Destino del país, educación y la cuarta revolución industrial (2)

En el artículo anterior mencionábamos la necesidad de reinventar el país a la luz de los desafíos que nos plantea la cuarta revolución industrial y la imperiosa necesidad de redefinir las bases de sostenibilidad del desarrollo del país bajo una visión de política pública de largo aliento. El excesivo énfasis en los tires y aflojes de la cotidianidad nos está generando una situación de vulnerabilidad programática y de agenda país que preocupa. Si bien el tema está siendo planteado por algunos sectores políticos, sociales y productivos, no es claramente la tendencia que prevalece en la política nacional con la consabida responsabilidad que corresponde a diversos actores según el lugar en que están y la capacidad de liderazgo que deben ejercer.

En efecto, y siguiendo con el análisis centrado en la educación, la cuarta revolución industrial empieza a poner en cuestionamiento algunos de los supuestos fundamentales en que esta se ha basado tradicionalmente (World Economic Forum, 2015). Veamos cuatro de estos supuestos fundamentales (Amadio, Opertti y Tedesco, 2015).

En primer lugar, la nítida separación entre el enseñar que transmite contenidos y el aprender que los recibe. Históricamente y mucho antes que la emergente cuarta revolución industrial, se ha comprobado reiteradamente que todo acto de enseñar implica poner la mirada y el actuar sobre procesos y resultados de aprendizaje, y a la vez, todo aprendizaje desarrollado impacta en las maneras de enseñar (Unesco-OIE, 2017). También se ha visto que es un error creer que la educación debe ser o bien orientada a la enseñanza y al docente, o bien al aprendizaje y a los aprendices, sin resguardar que ambos procesos están en una relación de complementariedad y que por sí solos no tienen sentido. Lo que sí enfatiza la cuarta revolución industrial radica en que no se enseñan contenidos per se, sino vinculados a cómo se encaran los desafíos y las situaciones que las personas encontrarán a lo largo de su vida, mientras que a la vez se aprenden múltiples vías de buscar respuestas frente a situaciones, incorporando los contenidos que se enseñan que sí son necesarios pero insuficientes por sí mismos.

En segundo lugar, se ha señalado con insistencia que la fragmentación de la educación en niveles –por ejemplo, entre educación primaria y media– responde a cuestionables rupturas en las progresiones de los aprendizajes (De Armas & Aristimuño, 2012) y más aún, no toma en cuenta cómo cada alumno aprende de manera singular y a ritmos específicos que no son necesariamente contemplados en divisiones rígidas por niveles. Sabemos también que la alta expulsión de la educación media que se da en nuestro país tiene cuota parte importante de explicación en las rupturas entre las maneras de posicionarse como docente, de entender al alumno como tal, de enseñar y de evaluar en primaria y media.

La cuarta revolución industrial nos advierte que, en la medida en que transitamos hacia modelos educativos con múltiples oportunidades de formarse a lo largo y ancho de la vida, las personas deben tener un base de conocimientos y competencias sólidas que les permitan adaptarse a entornos laborales inciertos y cambiantes, y las habiliten a formarse múltiples veces. Una propuesta educativa transversal a los niveles primario y medio, sustentada en competencias, es un camino posible frente a la fragmentación en niveles que tiene el problema histórico de dejar a muchos estudiantes por el camino. Por otra parte, el sistema educativo actual fragmentado no forma suficientemente en flexibilidad cognitiva –repertorio de estrategias requeridas para abordar condiciones inesperadas y nuevas– y en capacidad de adaptación social.

En tercer lugar, la diferenciación entre competencias/experiencias de aprendizaje blandas y duras parte del supuesto de que ciertas asignaturas tienen más valor que otras, y que formar para aspectos como la convivencia y el respeto, y saber comunicarse y trabajar con otros, es una preocupación de segundo orden. Solo formar en aprendizajes instrumentales básicos como lengua materna y matemáticas, o descuidar cómo los conocimientos se vinculan con las emociones, deja a las personas vulnerables frente a un mundo que cada vez demanda tener competencias polivalentes e integrar diferentes piezas de conocimiento.

Por supuesto que hay un núcleo de alfabetizaciones fundamentales que son el cimiento de todo aprendizaje, pero, por sí mismo, no nos forma para desempeñarnos competentemente ante desafíos que implican movilizar diversos tipos de conocimientos. Si la persona es altamente competente en un área de conocimiento, pero no dispone de los criterios y de los instrumentales básicos que le permitan desarrollarse y cuidarse a sí misma como persona, es vulnerable. La diversidad de experiencias de aprendizaje a lo largo de los ciclos educativos es fundamental para que el estudiante pueda ver y desarrollar las sinergias que se generan entre los diferentes elementos que hacen a un actuar de forma individual y social competente.

En cuarto lugar, y asociado al punto anterior, la puesta en cuestión de las dicotomías entre humanidades y ciencias, entre formación teórica y aplicada como opciones excluyentes de formación. La Agenda Educativa 2030 impulsada por la Unesco (2014) y asumida por el gobierno nacional pone énfasis en la formación humanística en el sentido de identificar y jerarquizar valores, referencias, actitudes y comportamientos que hacen a la dignidad, al respeto y a la convivencia de y entre las personas, los ciudadanos, las comunidades y los pueblos. Son la base de todo conocimiento.

Asimismo, los análisis de la cuarta revolución industrial nos están diciendo que, contrariamente a formarse en opciones excluyentes, las personas deben ser formadas para producir, integrar y compartir múltiples conocimientos que cruzan a áreas de aprendizaje y disciplinas, que los aplican a diversos contextos generando empatía con los demás, que están predispuestas a formarse a lo largo de toda la vida y en ciclos de idas y vueltas entre formarse y trabajar. El mundo que se viene es más de generalistas con visión de conjunto, experticia en algunos nichos y capacidad de adaptación que de especialistas en cuestiones muy concretas, carentes de una visión global y sin herramientas para adaptarse a situaciones cambiantes.

Cabe por último señalar que los costos de no asumir que estamos ante un cambio de escala planetaria son aún más severos y disruptivos en sistemas educativos con dificultades ciertas en congeniar equidad, calidad y excelencia, como es el caso del Uruguay (EDUY21, 2017). Las brechas de oportunidades se pueden reducir si la educación se hace cargo de responder a un contexto que crecientemente demanda polivalencia, interdisciplinariedad, empatía y adaptabilidad.