Pistas sobre la educación en el mundo (15)

En el último de esta serie de artículos nos planteamos la interrogante sobre qué sistema educativo es deseable para el tipo de educación que anhelamos. Se llega a esta pregunta a partir de un doble proceso. Primeramente se trata de definir clara y sustantivamente el para qué y qué de educar y aprender reflejado en los temas entendidos como claves de formación y que son transversales a los diversos niveles educativos. Acto seguido se explicita en el cómo hacerlo a través de la tríada currículo – centro educativo – pedagogía y de docentes empoderados para tomar decisiones pertinentes en el aula. Veamos seis atributos fundamentales comunes a aquellos sistemas educativos que más progresan en educación (Opertti 2011).

En primer lugar, el desafío principal radica en moverse desde sistemas tradicionales burocráticos donde algunos alumnos aprenden a altos niveles hacia sistemas modernos facilitadores donde todos los alumnos necesitan aprender a altos niveles (Schleicher 2011). En los modelos más tradicionales, los alumnos se ajustan a los tiempos, a los contenidos y a las estrategias de instrucción ideados sobre un perfil estándar de alumnos. En cambio, en la actualidad, la diversidad de contenidos, el amplio abanico de estrategias pedagógicas y la integración de los tiempos presenciales y en línea de instrucción se combinan de múltiples maneras para asegurar una educación y un aprendizaje personalizado en espacios colectivos de aprendizaje.

En segundo lugar, los sistemas educativos dejan de ser expresiones estado-céntricas, compartimentadas en niveles que no dialogan entre sí – por ejemplo, entre primaria y media - y acotadas al ámbito formal de la educación. Más bien, los mismos son garantes del derecho a la educación facilitando oportunidades de formación a lo largo de toda la vida que se estructuran en políticas y programas educativos de la infancia, la niñez, la adolescencia, la juventud y la adultez y que no ponen vallas entre lo público/privado y lo formal/no formal / informal. Asimismo, se reconoce la interdependencia y las sinergias entre las necesidades educativas y otras necesidades que son claves para asegurar el desarrollo armónico e integrado de las personas y de los ciudadanos.

En tercer lugar, los sistemas educativos se caracterizan actualmente por su gobernanza a múltiples niveles donde la relación entre los diversos actores tiende a ser más fluida y abierta a negociación que otrora (Burns y Köster 2016). Generalmente los sistemas educativos se organizan en tres niveles interdependientes bajo una concepción unitaria: (i) una definición políticamente consensuada sobre el para qué y qué de la educación, refrendada por el Parlamento y asumida por el liderazgo y la conducción ministerial de la política educativa; (ii) un nivel de excelencia técnica, profesionalmente resguardado en instituciones que tienen a su cargo efectivizar el cómo de la política educativa en línea de dependencia funcional ministerial; y (iii) comunidades locales y centros educativos empoderados para co-desarrollar la política educativa que surge como correlato de los dos niveles anteriores. Esencialmente esto implica que los centros disponen de autonomía y responsabilidad para reclutar y gerenciar recursos humanos y materiales.

En cuarto lugar, la planificación y gestión de las políticas educativas abandonan su impronta prescriptiva centralista y altamente jerárquica, para transformarse en un eje transversal a todas las unidades/dependencias del sistema educativo asentada en la horizontalidad, el diálogo, la circulación de información y la genuina construcción colectiva. Por ejemplo, un director de centro o un docente tienen más probabilidad de ser efectivos tomadores de decisiones si hacen suyos criterios y herramientas de planificación que le permiten administrar la diversidad de sus contextos y de sus alumnos como un activo que potencia las oportunidades de aprendizaje.

En quinto lugar, la discusión sobre los recursos educativos deja de ser dada por la manera consuetudinaria de asignar inversiones, salarios y gastos de funcionamiento para erigirse en opciones de política pública de largo aliento sobre cuáles son las maneras efectivas de alinear recursos en función de los objetivos transformacionales de la política educativa. Los "plus" de asignación presupuestal no suelen ser para hacer más de lo mismo en sistemas educativos que se precien de ser progresistas.

En sexto lugar, los sistemas educativos funcionan básicamente como una red de responsabilidades compartidas y rendiciones de cuentas recíprocas entre los gobiernos, los centros educativos, las comunidades y las familias (Banco Mundial 2003). Los mismos se encuentran sanamente expuestos a la evaluación de sus políticas y programas que nacen de la conjunción y del diálogo entre miradas técnicas, políticas, societales y ciudadanas. Ya no vale ni es creíble legitimarse por las evaluaciones endógenas, sino hay necesidad de tener una visión de conjunto, externa al sistema educativo, que permita entender e identificar avances, bloqueos y desafíos. La clave de las evaluaciones es apoyar y rectificar para progresar pero, en modo alguno, culpabilizar, estigmatizar o desdeñar.

Estos seis atributos son una aproximación a visualizar qué tipo de sistema educativo se tiene, y si el mismo tiene las bases y los instrumentos necesarios para generar aprendizajes relevantes y sustentables. Volvemos al principio. Solo se puede tener un efectivo sistema educativo si se abriga, se apropia y se desarrolla una visión educativa robusta, acordada y sostenible.