Promoción de los maestros

Que la educación en Uruguay está muy mal, y empeorando en muchas dimensiones, no es noticia. Es todavía peor si se considera la comparación internacional donde la mayoría de los países viene avanzando. Eso importa por al menos dos motivos. Por un lado muestra lo que podríamos estar haciendo –algún distraído podría pensar que los chicos ya no tienen valores de estudio o se pasan todo el día con el Pokémon Go, y que por eso empeoramos; la experiencia de otros países nos muestra que Uruguay retrocede, pero otros avanzan. Por otro lado, los resultados de nuestros vecinos importan porque el día de mañana nuestros niños tendrán que competir por trabajos con otros chicos más y mejor educados.

El consenso es que hoy secundaria está peor que primaria, pero hay un trabajo muy bueno sobre la escuela que también deja enseñanzas para lo que pasa en secundaria. En Do higher salaries yield better teachers and better student outcomes? (¿Salarios más altos producen mejores maestros y mejores resultados estudiantiles?), José María Cabrera, de la Universidad de Montevideo, y Dinand Webbink, del Erasmus School of Economics, analizan los efectos de una política para mejorar los resultados en las escuelas que trabajan con niños de contexto sociocultural crítico (CSCC).

Desde 1995 se implantó una política que consistía en clasificar a las escuelas entre aquellas que eran de contexto crítico, y las que no, para luego apoyar económicamente a las primeras. Los autores analizan el programa de CSCC a partir de 2005 cuando la clasificación se basó en la construcción de un índice que utilizaba las características de las familias de los niños que acudían a cada escuela. Luego, se le pagaba una prima salarial de 25% sobre el sueldo base de un maestro grado uno a aquellos maestros que trabajaran en las escuelas seleccionadas.
La idea de los que diseñaron la política era que los maestros con más experiencia son mejores, y que tienen derecho a elegir en qué escuela enseñar antes que sus colegas más jóvenes. Con esta política atraerían a mejores maestros y los niños tendrían una mejor educación.
En principio, esa idea sigue de cerca el dictum de los maestros y de la gente del gobierno encargada de la educación, que lo único que importa para la calidad de un docente es la antigüedad. Es importante ver entonces si la política fue efectiva.

El problema con la evaluación de una política de este tipo es que si observamos mejoras en el rendimiento de las escuelas de CSCC no sabremos si fue por la política, o por otras cosas. Veamos algunos ejemplos. Si, por ejemplo, cae la deserción, puede ser porque todo el país está mejorando de alguna manera, y eso hace que los chicos vayan más a la escuela.

Entonces tendríamos que comparar con, digamos, las escuelas que no son de contexto crítico. Aun si la deserción cae más en las escuelas de barrios más pobres, podría ser porque está mejorando la distribución del ingreso, y eso hace que las familias de menores ingresos manden a sus hijos más al sistema educativo.

La clave en evaluar una política es encontrar un grupo de comparación que sea realmente "igual" al que fue tratado. Cabrera y Webbink tuvieron la idea de comparar aquellas escuelas que estaban "justo por arriba" del corte que hacía a una escuela recibir el beneficio, con aquellas que estaban "justo por debajo". Como el índice varía en forma más o menos continua, dos escuelas que cayeron cerca del corte, pero de distinto lado, serán "iguales" y cualquier diferencia en su evolución se deberá a la implementación de la política.

Un primer resultado relevante del trabajo es que la política logró el primer paso de lo que quería: aumentó entre dos y tres años el promedio de experiencia de los maestros en las escuelas que recibieron los mayores salarios. También, aumentó en un año el tiempo que los maestros permanecen en sus puestos.

Pero en realidad, atraer docentes más experientes era solo una herramienta para poder mejorar los resultados educativos de los niños. La pregunta relevante es entonces qué pasó con eso. Aunque hay algunas sutilezas en los resultados (al lector interesado le sugiero leer el artículo que está disponible en la red), la conclusión es que el impacto en los estudiantes es pequeño, y en general no es estadísticamente significativo.

Los autores muestran que aunque en algunas versiones de su análisis la política redujo un poco las inasistencias escolares (en particular en primer y segundo año), en otras no lo hizo.

También muestran que la política no cambió la repetición ni la deserción. Una pregunta más interesante es qué pasó con los aprendizajes, y aunque no encuentran resultados significativos, el problema puede ser que su muestra era muy pequeña para esta medida. La razón es que no hay pruebas que tomen todos los niños en todas las escuelas todos los años, y entonces no se puede medir la evolución de los aprendizajes a nivel de escuela.

Hay varias lecciones que salen de este trabajo. En primer lugar, muestran para Uruguay lo que ya se sabe a nivel mundial, pero que no hemos logrado cambiar: la experiencia de los maestros no es un indicador de su calidad, más allá de los primeros tres a cinco años.

Al principio, los docentes aprenden mucho a ser buenos, pero los años adicionales de experiencia no ayudan. Como la política logró cambiar maestros con experiencia por maestros con mucha experiencia (y no sacó de las escuelas de CSCC a los docentes inexperientes), no logró cambiar los resultados académicos. Eso indica que tenemos que dejar de aumentarle el sueldo a los maestros solo porque tienen más años, que es el centro de la política salarial actual en primaria.

En segundo lugar, aprendimos lo que también se sabe en todo el mundo, y es que los docentes responden a los incentivos monetarios: cuando se aumentaron los sueldos en las escuelas de contexto crítico, los maestros con derecho a elegir primero, comenzaron a elegir esas escuelas más a menudo que lo que lo hacían antes.

Por otro lado, al leer el trabajo resulta sorprendente que no haya en nuestro país pruebas estandarizadas (iguales para todas las escuelas de Uruguay) que permitan evaluar cómo evoluciona cada escuela, y cuánto enseña cada maestro. Hay pruebas que toman una muestra de escuelas, y a todas se les hace la misma prueba. Esas evaluaciones sirven para ver cómo va "el sistema", pero no funcionan para estudiar a cada escuela porque la muestra va cambiando. Por otro lado, hay otras pruebas que se toman en todas las escuelas (en las ceibalitas), pero según una comunicación informal con la ANEP, esas pruebas son "performativas" y no "evaluativas", y que por eso no se pueden usar para evaluar la evolución de los aprendizajes a nivel de cada escuela.

El resumen de todo esto es que tenemos un sistema que premia a los maestros por su experiencia solamente, que en el mundo se sabe que eso no funciona, y que ahora sabemos que en Uruguay tampoco funciona como medida de la calidad docente. Más aún, tampoco tenemos las herramientas para saber qué maestros son más efectivos, pues no tenemos pruebas estandarizadas.

Una visión posible sobre este asunto es que no hay pruebas porque los maestros tienen miedo de ser evaluados (habría una cierta ironía en que ellos se pasan evaluando, pero no confiarían en que se los evaluara). ¿Será eso?