Conviene recordar un hecho que parece haber quedado fuera de la discusión. Durante el gobierno anterior fuimos nosotros quienes impulsamos una evaluación de impacto independiente de una política educativa que estábamos llevando adelante. Nadie nos obligaba a hacerlo. Podríamos haber esperado, como tantas veces ocurrió en la educación uruguaya, a que pasaran los años y las conclusiones quedaran libradas a las opiniones de quienes gobernaran después. Elegimos otro camino. Entendíamos entonces, y seguimos entendiendo ahora, que las políticas públicas deben someterse al examen de la evidencia, aun cuando sus resultados puedan resultar incómodos para quienes las promovieron.
Los CME no pretendían empezar de cero. Su propósito era precisamente el contrario: aprovechar lo que la educación uruguaya había aprendido durante años, incorporar prácticas nacionales e internacionales respaldadas por evidencia y llevar mejores condiciones educativas a los estudiantes de contextos más vulnerables. Incluso cuando esas experiencias habían sido desarrolladas por administraciones de otro signo político. Nunca entendimos que reconocer los aciertos ajenos fuera una debilidad. Es, en realidad, una de las condiciones indispensables para construir políticas de Estado.
Si ahora se observa que los Centros María Espínola comparten características con otras modalidades, no se está descubriendo una contradicción. Se está comprobando una decisión de diseño.
Algo parecido sucede cuando se señala que no existe un único formato de Centro María Espínola. Por supuesto que no existe. La propuesta se implementó en liceos urbanos y rurales, escuelas técnicas y agrarias, con realidades institucionales y sociales diferentes. Pretender que todos funcionaran de manera idéntica habría sido desconocer precisamente aquello que la política buscaba atender: las necesidades particulares de cada comunidad educativa.
¿Desde cuándo la capacidad de adaptación constituye, por sí misma, un defecto? Hay, sin embargo, un asunto más importante que estas discrepancias conceptuales. La evaluación presentada por el INEEd comprende un proceso desarrollado entre 2022 y 2025 y no encontró, en términos generales, mejores resultados educativos que los registrados en el grupo de comparación. Es un dato que corresponde analizar con seriedad. No tenemos ninguna intención de desconocerlo.
Pero una cosa es reconocer los resultados y otra muy distinta es concluir que la modalidad debe perder sus componentes fundamentales o ser sustituida por alternativas de menor inversión. La discusión debería comenzar allí.
El informe presentado es parte de un proceso de evaluación más amplio. Durante ese recorrido también se elaboraron trabajos sobre aspectos específicos de la implementación, incluidos los facilitadores y las nuevas figuras educativas. Esos antecedentes merecen formar parte de una consideración integral de la experiencia, con sus fortalezas y sus debilidades. Una evaluación no puede reducirse a los indicadores que resultan más convenientes para respaldar una determinada conclusión.
También existen interrogantes metodológicas que merecen una explicación suficiente, especialmente sobre la composición de los grupos de comparación y las diferencias de vulnerabilidad entre los centros. No afirmamos que esas observaciones invaliden automáticamente los resultados. Sostenemos que deben ser examinadas antes de convertirlos en fundamento de decisiones que pueden afectar el futuro de la modalidad. Hay otro elemento que no debería olvidarse: el tiempo.
Las escuelas de tiempo completo comenzaron su desarrollo en los años noventa y necesitaron un largo proceso de implementación, ajustes y consolidación. Nadie esperaba que una transformación de esa naturaleza pudiera exhibir todos sus resultados en tres o cuatro años. Las políticas educativas no funcionan con el calendario de los gobiernos. Trabajan sobre generaciones de estudiantes, trayectorias escolares y cambios institucionales que necesitan madurar.
¿Por qué habría que exigirles a los Centros María Espínola una demostración definitiva de resultados cuando todavía estaban atravesando sus primeras etapas de desarrollo?
Esto no significa reclamar inmunidad frente a la evaluación. Significa comprender qué puede medir una evaluación realizada en determinado momento y cuáles son las conclusiones que razonablemente pueden extraerse de ella.
El seguimiento de los centros también dejó enseñanzas. Los informes del INEEd llegaban, en algunos casos, varios meses después de los acontecimientos analizados. A esa altura, los equipos de la ANEP ya conocían buena parte de las dificultades a través de sus propios mecanismos de monitoreo. El problema no consistía únicamente en detectar lo que estaba funcionando mal. Consistía en disponer de la capacidad institucional necesaria para corregirlo a tiempo.
Esa dificultad existió durante nuestra administración y continúa siendo un desafío para la actual. Reconocerlo no debilita nuestra defensa de los CME. La hace más honesta. Hubo, además, errores concretos de implementación. En algunos liceos se utilizaron espacios de coordinación docente para desarrollar tutorías porque el diseño no había previsto horas específicas para esa tarea. En determinados centros de UTU se habilitó que maestros técnicos desempeñaran el perfil de profesor de tecnología e innovación, desdibujando parcialmente el propósito original de esa función. Y hubo talleres que terminaron organizándose a partir de listados cerrados, cuando la intención era que los estudiantes tuvieran una participación más decisiva en su elección.
Todo eso debía corregirse. También hubo avances que resultaron más lentos de lo esperado. No tenemos dificultad alguna en reconocerlo. Lo que resulta difícil de aceptar es que las insuficiencias de una política todavía joven puedan transformarse en argumentos para debilitarla, en lugar de utilizarse para mejorarla. Pero quizás la contradicción más profunda de esta discusión se encuentre fuera de los informes.
Una parte importante de la educación privada ofrece jornadas extendidas, acompañamiento personalizado, actividades complementarias y una amplia disponibilidad de recursos. Las familias que pueden afrontar esos costos consideran valioso que sus hijos permanezcan más tiempo en instituciones que les ofrecen distintas oportunidades de aprendizaje. Nadie parece escandalizarse por esa elección.
¿Por qué, entonces, cuando el Estado procura ofrecer mayores oportunidades educativas a los estudiantes de los sectores más vulnerables, comienza a discutirse si esa inversión realmente se justifica?
La pregunta no es menor. Porque el tiempo educativo, por sí solo, no garantiza mejores aprendizajes. Su valor depende de lo que ocurre durante esas horas, de la calidad de las propuestas, del acompañamiento a los estudiantes y de las condiciones en que trabajan los docentes. Precisamente por eso, los Centros María Espínola no consistían simplemente en mantener abiertos los establecimientos durante más tiempo. Incorporaban recursos, nuevas funciones y mecanismos de apoyo destinados a mejorar las condiciones de enseñanza. Reducir esa propuesta a una discusión sobre la cantidad de horas es desconocer una parte esencial de su diseño.
Existe, además, una sospecha política que la actual administración debería despejar. ¿Se está buscando una modalidad educativa más eficaz o, sencillamente, una alternativa que requiera menos recursos?
No son necesariamente objetivos incompatibles. El Estado tiene la obligación de administrar bien el dinero público. Pero si la decisión consiste en sustituir componentes específicos de acompañamiento y seguimiento por convenios u otras fórmulas de menor costo, corresponde explicar qué garantías existirán para mantener las oportunidades educativas que se pretendía ofrecer.
Lo que no puede hacerse es presentar cualquier reducción de inversión como si fuera, automáticamente, una mejora pedagógica.
Hay una cuestión de fondo. Los estudiantes que enfrentan mayores dificultades sociales y educativas son, precisamente, quienes necesitan que el sistema haga un esfuerzo adicional. La igualdad no consiste en ofrecerles a todos exactamente lo mismo cuando sus puntos de partida son profundamente diferentes.
Durante nuestra administración mantuvimos y fortalecimos modalidades que no habíamos creado. Lo hicimos porque reconocíamos que tenían valor y porque entendíamos que la educación pública necesitaba continuidad. Con ese mismo criterio concebimos los Centros María Espínola. No como una bandera partidaria, sino como una construcción que debía incorporar lo mejor de experiencias anteriores y quedar abierta a futuras correcciones.
Incluso promovimos su evaluación independiente, sabiendo que sus resultados podían exponernos políticamente. Esa es la diferencia entre defender una política y considerarla intocable.
Uruguay ha pagado demasiadas veces el costo de las discontinuidades educativas. Cada administración llega con nuevas prioridades y demasiadas veces actúa como si la historia hubiera comenzado el día de su asunción. Se modifican estructuras, se abandonan experiencias y se vuelve a empezar. Los gobiernos cambian. Los estudiantes permanecen, y son ellos quienes terminan pagando las consecuencias.
Los Centros María Espínola necesitan correcciones. Algunas pueden ser importantes. También necesitan tiempo, continuidad y una evaluación rigurosa que permita distinguir los problemas de diseño, las dificultades de implementación y los resultados que todavía no se alcanzaron.
Lo que no necesitan es que una discusión legítima sobre sus resultados termine convertida en la justificación de una decisión política previamente adoptada.
Porque evaluar sirve para aprender de los errores. Utilizar los errores como pretexto para empezar otra vez de cero es algo muy distinto. Y la educación uruguaya ya ha perdido demasiado tiempo empezando de nuevo.