Sobre alumnas y alumnos sin etiquetas

Uno de los puntos fuertes y álgidos en educación estriba en hurgar sobre qué imaginarios y perfiles de alumnos se construyen, desarrollan y evidencian las propuestas educativas. Vale interrogar con un sentido de interpelar aquellas visiones, estrategias y prácticas que asumen la existencia de prototipos de alumnos normales que, de una forma u otra, permitirían vertebrar y sustanciar el tipo de educación que se anhela forjar. Nos preguntamos sobre si lo típicamente definido como normal puede surgir convincentemente de perfiles promedio o esperables de alumnas y alumnos que darían cuenta de una diversidad “controlada” dentro de márgenes entendidos como razonables. Claro ésta que el rango de lo razonable daría cuenta de las voluntades y capacidades de los sistemas educativos de responder efectivamente a la diversidad que es crecientemente multidimensional y compleja. Cuánto la aspiración de normalizar a alumnas y alumnos para que “encajen” o “se inserten” en la educación puede impactar en que el currículo y la pedagogía, así como los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación, sean fuentes más de exclusión que de inclusión de la diversidad de perfiles, contextos, circunstancias y capacidades inherentes a los mismos. La inclusión en el sentido amplo del término (UNESCO, 2017; UNESCO-IBE, 2022) sustanciado a través de las sinergias entre las estrategias de inclusión social y de educación inclusiva, requiere de entender y abrazar la diversidad sin limitaciones para que efectivamente la educación cobre sentido y relevancia para cada alumno. La amplitud del concepto y de las prácticas en torno a la diversidad no se anclan en perfiles estándares o en búsquedas de alumnos tipo, sino en el reconocimiento de cada alumno como persona que no puede “normalizarse”. Aun cuando se viene avanzando en diferentes regiones del mundo en advocar que la educación inclusiva implica el reconocimiento que todas y todas somos especiales sustentado en una educación personalizada a medida de cada alumno, las mentalidades y las prácticas binarias, de diferenciación y categorización entre alumnos normales y desviados de la norma, sigue, en muchos casos, prevaleciendo y cuestionando, en los hechos, la aspiración a una educación genuinamente inclusiva. Más aún, cuando aparentemente se contrapone la atención a la diversidad al pensamiento binario, se la suele entender en su conceptualización y alcance como fuera del corpus central de la educación y por medio de la cristalización de vías separadas que pueden llevar a que se asimile la diversidad a alumnos categorizados como con dificultades. En tal sentido, la diversidad es más bien vista como problemas a aislar y resolver que como oportunidades para potenciar a cada alumno y sus procesos de aprendizaje. A la luz de estas y otras preocupaciones, la revista francesa Sciences Humaines (2023), aborda el tema del infante fuera de la norma bajo la sugestiva interrogante en torno a si es necesario medicalizar la diferencia. Un conjunto de escritos que aportan en el doble sentido de la profundización conceptual y de la generación de evidencias, nos ayudan a plantear tres órdenes de preocupaciones que entendemos pueden nutrir la conformación de agenda educativas transformacionales. En primer lugar, la directora general de Sciences Humaines, Héloise Lhérété (2023) interpela los enfoques que categorizan las variaciones en las atribuciones y las situaciones de las personas en función del eje dicotómico normal – patológico vinculado esencialmente a enfoques de medicalización de las diferencias. Alternativamente a visiones binarias, Lhérété argumenta en torno a un continuo a través del cual se identifican las fortalezas y debilidades relativas de las personas que implica asumir que todos los alumnos tienen que ser apoyados, y que, asimismo, pueden apoyarse unos a otros (aprendizajes entre pares). Estudios recientes en Francia evidencian, por ejemplo, que los disléxicos tienen dificultades con la ortografía, pero, a la vez, desarrollan visiones globales y estratégicas. En base a la evidencia proporcionada por una serie de estudios, la comunicadora Guillemette Faure arguye que los disléxicos se destacan por su capacidad de captar las cosas en su conjunto sin pasar por los detalles. O bien que los hiperactivos se destacan por su creatividad. O bien como señala el comunicador, Hugo Aldandea, los infantes categorizados con dispraxia – se refiere a “dificultades en la coordinación y el movimiento, la formación del lenguaje, el pensamiento y la percepción”, véase http://ceril.net/index.php/articulos?id=413 – pueden ser brillantes en otros dominios como, por ejemplo, presentar un alto potencial intelectual. Si vez de colocar las preguntas en términos de las dificultades, nos preguntáramos en relación a fortalezas y debilidades relativas, seguramente estaríamos en mejores condiciones de apuntalar los potenciales de cada persona. La definición prescriptiva de las dificultades desde la propia lógica de pensamiento y de funcionamiento de los sistemas educativos, puede llevar a dejar de lado las potencialidades de las personas y más aún, las margina de su consideración en las propuestas educativas. Alternativamente a un enfoque sustentado en tipologías de dificultades y en ruteros educativos alineados a las mismas, quizás sea preferible entender y apreciar a las personas desde su potencialidad de aprender en función de un paradigma que reconozca la variabilidad neurológica de la especie humana como argumenta Lhérété. Se trata de apuntalar la educación sobre el reconocimiento que cada cerebro humano es un mosaico de características individuales (Book of the Brain, 2017). En efecto, lo que puede entenderse y categorizarse como fuera de la norma por el hecho precisamente que no existen dos infantes que sean idénticos, constituye una de las bases insoslayables para apuntalar y sostener los aprendizajes. Tal como argumenta la investigadora en temas de ciencias, Audrez Mazur, “hablamos crecientemente de neurodiversidad: es una manera de reconocer que existen cualidades específicas de cada persona”. En segundo lugar, resulta necesario abordar las implicaciones del sub y sobre diagnóstico de los infantes. Por un lado, el hecho de no detectar tempranamente los desafíos que enfrentan los alumnos en sus procesos de aprendizaje puede llevar a que los mismos sean rotulados, por ejemplo, sin motivación, que no realizan ningún esfuerzo o que no prestan atención. Se descuida o simplemente no se considera como el funcionamiento del cerebro impacta en los aprendizajes y que, en tal sentido, constituye un aspecto fundamental a tener en cuenta en las propuestas curriculares y pedagógicas de la educación inicial, básica, media y superior, así como en la formación y desarrollo profesional docente. Un claro ejemplo refiere a los impactos que puede tener la no detección precoz de la dislexia. Como asevera el neuropsicólogo Dorothée Leunen, la detección realizada tempranamente forma parte de los puntos esenciales que puede facilitar la vida de los disléxicos. Por otro lado, la tentación de sobre diagnosticar, derivar – a veces de manera expeditiva -, y etiquetar a las personas en función de lo que se engloba bajo el amplio y a veces discrecional paraguas de alumnas y alumnos categorizados como con necesidades especiales. Como señala la comunicadora Marion Rousset, se recurre a multiplicidad de acrónimos que dan cuenta de visiones disciplinares fragmentadas que “recortan” a las personas. Tal cual asevera el psiquiatra infantil, Louis Vera, corremos el riesgo de dejar de lado los verdaderos problemas del infante que no son captados por diagnósticos que siguen una lógica de segmentación de necesidades e intervenciones. Muchas veces el resultado es la acumulación de enfoques disciplinares sobre el infante que no coadyuvan a comprender a cabalidad la complejidad insoslayable de cada ser humano. La comprensión integral del infante como un todo indivisible tendría que ser el punto de partida de toda intención de detectar desafíos en tornos a los aprendizajes. Ciertamente esto implica diálogos fecundos y cruzados entre las ciencias de la educación, la psicología y las neurociencias movidos por la necesidad de entender la complejidad del infante evitando la proliferación de etiquetas o de recurrir a monismos explicativos. Como asevera Rousset, quizás resulte perentorio superar los yugos de corrientes que otrora pudo ser el psicoanálisis con foco en interpretar las dificultades que presentaban los infantes a la luz de la relación con la madre, o bien actualmente el yugo de las neurociencias con asociar fuertemente los aprendizajes al funcionamiento del cerebro. Se trata más bien de asumir el desafío de triangular e integrar ideas, enfoques, estrategias y evidencias. En tercer lugar, resulta clave revisitar de como la hermandad currículo- pedagogía, que versa fundamentalmente sobre cómo se articula la educación en torno a los para qué, qué, cómo, dónde y cuando de enseñar, aprender y evaluar, enfoca las diferencias. Se señala crecientemente la relevancia de personalizar la educación, potenciado por los usos de la inteligencia artificial, en el marco de propuestas educativas que reafirman la naturaleza esencialmente dialógica de las relaciones entre educadores y alumnos, y entre pares. La personalización no implica aislar a los diferentes asimilados a alumnos con dificultades de aprendizaje y a través de acciones individualizadas que los alejan de sus pares. Contrariamente a marginar a los diferentes y a las diferencias, la personalización implica reconocer la diversidad de los alumnos en sus múltiples dimensiones que se expresan en que cada uno es diferente por la interacción de un cúmulo de factores. Distinto es entender las diferencias como propias de algunas personas asociadas a un aspecto en particular diagnosticado y priorizado – sea, por ejemplo, dislexia, autismo, dispraxia, hiperactividad o alto potencial intelectual - que de asumir que la diversidad de todas las personas es el punto de referencia para encarar las diferencias de contextos, motivaciones, capacidades y conocimientos de los alumnos como oportunidades para potenciar sus aprendizajes. Uno de los contrastes fundamentales entre ambas miradas radica en que mientras las diferencias acotadas a un universo de personas con determinados atributos presuponen alumnos normales que los lleva a considerar en función de los grados de acercamiento o alejamiento de un patrón de normalidad, las diferencias ancladas en el reconocimiento que todas y todos somos diversos, presuponen una educación a medida de cada uno a través de currículos y pedagogías personalizadas. En síntesis, la transformación de la educación orientada a garantizar oportunidades personalizadas de aprendizaje para cada alumno por igual requiere de entender a cada uno de ellos y ellas desde su potencialidad estimulado por la diversidad de ambientes y políticas públicas. Crucialmente implica romper con el paradigma que supone que la gran mayoría de las alumnas y los alumnos pueden ser considerados como normales. Una educación normalizada atenta contra las oportunidades de aprendizaje del universo de alumnos como tal, y en particular, de aquellos categorizados como vulnerables y con dificultades.

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