La transformación de la educación como cimiento de futuros mejores requiere sustentarse en la generación, contextualización, triangulación y apropiación de las evidencias que surgen de contrastar e integrar ideas, enfoques, estrategias y datos. La evidencia no está dada sino requiere siempre ser entendida, analizada, interpretada y diríamos apropiada a la luz de las visiones que sobre sociedad y educación se aspiran forjar. Las competencias analíticas de hurgar en la evidencia se diferencian claramente de la intencionalidad de manipularla y de acomodarla a los propósitos que se puedan eventualmente perseguir.
Asimismo, la evidencia tiene que ver con llegar a acordar en un conjunto de verdades que nos ayudan a orientar propuestas y acciones en educación. No se trata de adscribir a verdades absolutas e inmutables, impermeables al tiempo, a las intervenciones y a los contextos, sino de señalar su relevancia en cada circunstancia y momento histórico. Tal cual asevera el filósofo Byung-Chul Han (mencionado por Hugo Alconada Mon, Diario La Nación, 2023) “decir la verdad es un acto genuinamente político. La democracia está viva mientras se ejerce la parresia”, esto es, mientras que se ejerza el pensamiento libre, autónomo y atrevido sustentado en verdades que contribuyen al bienestar y desarrollo colectivo. Entendemos pues que advocar por ideas y propuestas sustentado en un uso proactivo y crítico de la evidencia es un bien que tiene que ser apreciado, estimulado y resguardado por la sociedad en su conjunto.
Nos proponemos abordar el análisis de la lectura en educación desde la evidencia. Tomamos como referencia la revista francesa Sciences Humaines (2022) que incluye una serie de artículos sobre el infante y la lectura que nos ayudan a abrigar una visión interdisciplinar. El apuntalamiento de la lectura es esencialmente un asunto comunitario que entrecruza las sensibilidades, las aspiraciones y las acciones de los sistemas educativos, educadores, alumnos, familias y comunidades. Mapeamos una serie de evidencias que surgen de su análisis, y que, de alguna forma, nos permiten argumentar en torno a una serie de verdades sobre la lectura.
En primer lugar, la visión que denominamos comprehensiva sobre el valor de la lectura. Esto es, un entendimiento amplio de la lectura no solo tiene que ver con apoyar la escritura, y en particular apuntalar la sintaxis y la ortografía, que ha sido lo que tradicionalmente la escuela ha puesto el acento, sino también con promover maneras diversas de sentir, pensar y actuar, y en definitiva de habitar y de proyectarnos en el mundo como asevera la Directora General de Sciences Humaines, Héloise Lhérété (2023).
La lectura es una puerta de entrada a conocernos, y a conocer el mundo bajo formatos y estrategias diversas. Entre otros aspectos a tener en cuenta, cabe resaltar, por ejemplo, el rol que puede cumplir la lectura en voz alta en diferentes aspectos complementarios. Por un lado, la lectura en voz alta puede coadyuvar a fortalecer las competencias socioemocionales de los alumnos, a estimular diferentes formas de expresión individual y colectiva de valores, sentimientos y opiniones, y a su goce. En tal sentido, el investigador en ciencias cognitivas de la universidad de Bourgogne-Franche-Comté, Erika Godde (mencionado por la periodista Marion Rousset), argumenta que, durante mucho tiempo, la lectura en voz alta estuvo asociada a decodificar correctamente las frases, mientras que recientemente se pone el acento en la “puesta en voz de los textos”, que permite trabajar la expresividad y la interpretación como en el teatro dirigiéndose a diversos públicos.
Por otro lado, Rousset hace referencia a una serie de estudios anglosajones, que evidencia la correlación entre la lectura expresiva y la comprensión de un texto en educación primaria y secundaria. Tal cual asevera Godde, las niñas y los niños son más expresivos cuando pueden comprender un texto, y a la vez, la expresividad ayuda a comprender mejor los textos que se visualizan como difíciles. Asimismo, se plantea la interrogante sobre si la medición de la fluidez en leer más o menos rápido puede ser considerado, por sí mismo, un indicador de buen desempeño de lector sin ninguna otra medición complementaria sobre los grados de comprensión de los textos leídos.
En tercer lugar, la promoción de las lecturas a la lo largo y ancho de toda la vida es parte esencial de la idea que la educación es un viaje permanente desde cero a siempre. La exposición temprana a la lectura es un factor clave del desarrollo integral y balanceado del infante, que tiene que ver, por ejemplo, con la formación de la mirada, la sensibilidad estética y nutrir el imaginario visual, como argumenta la novelista y crítica literaria en lecturas para jóvenes, Sophie Van Der Linden. En efecto, como ella misma dice, el contacto precoz con las historias no solo impacta en la adquisición del lenguaje sino también en la constitución de un espacio psíquico interior que es fundamental para sostener la integración social y cultural del infante. Esencialmente, la lectura coadyuva a responder a la inmensa curiosidad y gran apetencia de los bebés por lo novedoso tal cual señala la profesora en psicología del desarrollo, Maya Gratier.
En cuarto lugar, tal como asevera el profesor en filosofía de la educación, Edwige Chirouter, la función hermenéutica de la literatura juvenil de ficción en sus diversos formatos - ya sean poemas, novelas, mitos, leyendas y/o cuentos – es clave para adentrar en la búsqueda permanente de respuestas a la existencia humana, así como de reflexionar críticamente sobre nosotros en lo individual y colectivo. Los humanos somos ante todo seres de historia y de narración al decir del filósofo y antropólogo, Paul Ricouer. Como asevera el propio Chirouter, la ficción es por cierto una invitación a filosofar porque entrelaza preocupaciones que podemos abrigar sobre la vida, que nos afectan, con su distancia o aparente lejanía, ya que no nos conciernen directamente. En gran medida, se trata de hermanar la filosofía y la literatura a través de las lecturas, para que efectivamente sean una palanca de imaginación y experimentación de la condición humana.
En quinto lugar, se trata de forjar una visión interdisciplinar que asuma la complejidad del aprender a leer. Como claramente señala la periodista Anne-Claire Thérizols, nuestro cerebro no está preparado para leer o escribir como si lo está para respirar y hablar. No nacemos con la competencia de la lectura sino la misma es el resultado trabajoso y no lineal de las interacciones entre el cerebro, los estímulos de los entornos próximos – entre otros, familias, educadores, cuidadores y pares-, y la robustez de los aprendizajes. La plasticidad del cerebro nos permite reciclar circuitos neurales, que otrora se enfocaban en el reconocimiento de los rostros y de los objetos (Thérizols), hacia las formas de las letras y sus combinaciones como argumenta el neurocientífico, reconocido mundialmente, Stanislas Dehaene (2011).
Esencialmente, la evidencia parecería indicar que se aprende a leer a través de la correspondencia entre la representación gráfica de las letras (conocido como grafema) y el sonido de las mismas (conocido como fonema). Como señala Thérizols, conforme la niña o el niño en las edades en el entorno de los 6-7 años va descubriendo y experimentando esa correspondencia, le encuentra sentido a lo que lee, dispone de un léxico ortográfico que le permite absorber paso a paso las palabras menos frecuentes y, asimismo, está en condiciones de aprender el código escrito como señala Dehaene.
Esta secuenciación del proceso de aprendizaje de la lectura implica metodologías altamente estructuradas que logren conectar con los entornos y las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Como arguye Edouard Gentaz, profesor de psicología del desarrollo en la Universidad de Ginebra, las neurociencias nos brindan conocimientos sólidos y por tanto pistas fiables para adaptar las metodologías de aprendizaje. No se desprende de la neurociencia la “receta” para que cada infante aprenda a leer. Se requiere de un repertorio de enfoques pedagógicos que, triangulando evidencias, incentiven prácticas áulicas sostenidas en los hallazgos de la neurociencia en clave de diálogos interdisciplinares con la psicología cognitiva, las ciencias de la educación, la sociología, la antropología, la filosofía y la inteligencia artificial.
En sexto lugar, la contemplación de la diversidad de perfiles de alumnos lectores en el desarrollo y la evaluación de las propuestas educativas y curriculares es un fuerte indicador de la inclusividad de los sistemas educativos. Un reciente estudio realizado por los sociólogos Agnes Grimault-Le-Prince y Laurent Mell, sobre la base de una encuesta a 685 estudiantes de 12 y 13 años en 16 centros de educación media básica urbanos y rurales de Bretaña (Francia), aporta dos hallazgos que entendemos como fundamentales para orientar las políticas educativas sobre el fortalecimiento de la lectura.
Por un lado, la constatación que las lecturas de libros impresos y en línea no entran en competencia sino más bien resultan complementarias. En efecto, quienes más leen impresos también leen más en internet. La complementariedad de lecturas puede ser potenciada en modos educativos híbridos donde las formaciones presenciales y en línea se retroalimentan para apuntalar la diversidad de perfiles de los alumnos, y contribuir a democratizar las oportunidades, procesos y resultados de aprendizaje (UNESCO-IBE, 2023).
Por otro lado, el estudio aporta evidencia en cuanto a que los mejores resultados escolares lo obtienen los que se definen como lectores tradicionales, esto es, que leen libros impresos de manera regular. Asimismo, no causa sorpresa que los lectores clasificados como débiles – leen muy poco y provienen en mayor medida de grupos socialmente vulnerables – obtengan resultados magros. Lo que sí puede sorprender es que los lectores definidos como especialistas – se concentran en un tema que les motiva, y lo hacen a través de libros impresos y en línea – no logran buenos resultados. A la luz de estos resultados, Agnes Grimault-Le-Prince y Laurent Mell arguyen que en las evaluaciones se consideran poco las lecturas personales, y más aún, son generalmente consideradas como factores que potencialmente pueden entorpecer los aprendizajes, y podrían ser, asimismo, fuentes de posibles errores y de una mala comprensión por los alumnos.
Como constata el sociólogo Claude Poissenot (2019), la escuela deja en la sombra prácticas de lecturas que no juzga como legítimas. Este hallazgo nutre la discusión en torno a cuán inclusivos son los sistemas educativos, y en particular los centros educativos de alumnos con diversidad de perfiles de lectores. Por ejemplo, la socióloga y especialista en culturas juveniles, Sylvie Octobre (2004), ha mostrado, en relación a Francia, que alrededor de una cuarta parte de los alumnos categorizados bajo el rótulo de grandes dificultades, son grandes lectores.
En resumidas cuentas, el fortalecimiento de la lectura y del aprender a leer se nutren de la intersección de las personas, educadores, alumnas, familias, ciudadanos y comunidades con las políticas públicas y los estímulos de los contextos, que contribuyen a incrementar y sostener la inteligencia colectiva de la sociedad bajo perspectivas de formación y de aprendizajes a lo largo y ancho de toda la vida.
