Crecientemente los sistemas educativos, y más aún en la era poscovid-19, ponen el foco en el bienestar y desarrollo integral de las y los estudiantes. Se parte del supuesto que su consideración como persona, que antecede y es base para entender sus expectativas y necesidades de aprendizaje, fortalece sus capacidades institucionales de conectar con y de cimentar mejores futuros para las nuevas generaciones. El bienestar se transforma en un eje transversal de la formación a lo largo y ancho de las vidas de las personas, y en particular, en comprender a las y los estudiantes en sus ciclos vitales de infancia, niñez, adolescencia y juventud. Esto implica una ruptura progresiva con concepciones y prácticas educativas estructuradas y fragmentadas por niveles y ofertas educativas con escasa consideración hacia el estudiante en sus ciclos vitales.
El bienestar como concepto vertebrador y categoría de análisis de la educación no tiene un significado unívoco, y más aún, sus implicancias para su abordaje en los centros educativos, así como en relación con los contenidos y estrategias educativas – esencialmente el currículo en torno al para qué y en qué educar, y la pedagogía en torno al cómo hacerlo. Si se entiende que el desarrollo integral y equilibrado del estudiante es la base de su bienestar, cabría preguntarse sobre cuáles serían las condiciones y los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación requeridos para su consecución.
¿Se vincula el bienestar al capital social y cultural de las familias y las comunidades, y a sus condiciones de vida, que impactan significativamente en las oportunidades y brechas de aprendizaje? ¿Se lo relaciona a la solidez, amplitud y flexibilidad de las propuestas educativas para conectar diversidad de experiencias de aprendizaje, a través del currículo y la pedagogía, con las motivaciones e intereses de las y los estudiantes? ¿Tiene que ver con las empatías y los diálogos intergeneracionales que se generan entre educadores y estudiantes, y el entendimiento recíproco de sus emociones y sentimientos? ¿Puede entenderse como resultados de un ida y vuelta, de puertas vaivenes, entre multiplicidad de actores e instituciones educativas y societales que contrastan, disputan y/o integran visones sobre cómo se entiende el desarrollo integral del estudiante como persona?
Este núcleo de preguntas, que por cierto es un esbozo preliminar e incompleto, puede llevarnos a argumentar que el bienestar y el desarrollo integral de las y los estudiantes es un concepto multidimensional que se encuadra y reviste sentido en las intersecciones entre sociedad, educación, política, ciudadanía y sociedad civil. En gran medida una visión multidimensional del bienestar nos llevaría a reforzar la concepción de la educación como política cultural, social, económica, ciudadana, comunitaria y de familias. Esto también implica interpelar nociones estrechas del bienestar asociado a programas solo orientados a promover la felicidad y el sentirse a gusto de las personas y que generalmente se prescriben a través de “cápsulas de bienestar”. Los mismos no están necesariamente integrados y comunicados con las áreas de aprendizajes y las asignaturas así como tampoco con los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación localizados en cada centro educativo.
Asimismo, como claramente argumenta, el investigador y docente en FLACSO Argentina, Daniel Brailovsky, que “partir de los intereses y experiencias de los alumnos no significa renunciar a enseñar algo que ellos no reclaman (porque no conocen)” (1). La educación no puede solo acotarse a las preferencias de las y los estudiantes aun cuando esto no implica despreocuparse o desligarse de la responsabilidad de conectar la formación a la diversidad de expectativas y demandas de las nuevas generaciones.
Por otra parte, la propia idea de bienestar puede ser analizada a la luz de su contribución y encuadramiento en los propósitos colectivos e individuales perseguidos por la educación. Se trata de entender la educación como un fenómeno esencialmente relacional que promueve la comunicación y empatía y, asimismo, coadyuva al avance de la sociedad en su conjunto sin perder de vista la singularidad y especificidad de cada persona.
En la línea de un abordaje crítico y con la intencionalidad de revisar y proponer conceptos y categorías de análisis, Philippe Meirieu, que es, entre otras cosas, un pedagogo francés internacionalmente reconocido por la hondura de su pensamiento, así como por su denodado compromiso con las causas justas y progresistas, comparte el provocativo texto denominado “Porqué es necesario romper con la ideología del bienestar en educación” -traducción propia, (2).
Meirieu cuestiona la naturaleza ambigua del concepto de bienestar que puede llevar a variadas interpretaciones desde diferentes posicionamientos teóricos. En general la ambigüedad en educación puede implicar una pérdida de claridad conceptual y de propósito, ya que se justifican intervenciones y acciones sin realizar un análisis profundo y esclarecedor de los fundamentos, contenidos e implicancias de las ideas fuerza que las sustentan. Lo que Meirieu pone fundamentalmente en cuestión es la noción que la educación sea solo satisfacer lo que las y los estudiantes desean, y evitar lo que el denomina el aprendizaje de la frustración. Educar a alguien implica que aprenda a lidiar con la resistencia de las cosas y los seres.
Según señala Meirieu, la investigación en psicología y la reflexión pedagógica hacen referencia a la noción de bienestar escolar como un concepto por así decirlo paraguas que permite poner el foco, entre otras cosas, en la prevención en materia de salud, la construcción de relaciones sociales empáticas, la lucha contra todas las formas de violencia y lograr un clima escolar apacible. También se argumenta que el bienestar escolar facilita los aprendizajes y la simbiosis entre las cogniciones y las emociones. Esta noción multidimensional del bienestar, que se enmarca en miradas educativas loables, tiende a transformarse en un eje transversal de las políticas educativas que se expresa frecuentemente en un conjunto de competencias socioemocionales integradas al currículo y la pedagogía.
Meirieu nos hace ver que la educación no puede garantizar que las y los estudiantes desconozcan que se pueden exponer a accidentes o riesgos, o más aun, de impedirles el descubrimiento que en la infancia y en otros ciclos vitales de su formación básica, pueden encontrarse frecuentemente con la indiferencia de unos y la hostilidad de otros. Se trata de superar una visión idílica de la infancia que en general se refleja en diversas formas de sobreprotección por madres y padres. Precisamente, el psicopedagogo Bruno Humbeeck, en la obra seminal Hiper parentalidad (3) conceptualiza tres modos básicos de hiperparentalidad en el entendido de que, en la realidad, se dan diferentes combinaciones, a saber:
(I) las madres y los padres helicópteros que abrigando buenas intenciones educativas dan vuelta alrededor del infante ejerciendo niveles exacerbados de vigilancia a la luz de un ambiente que es comúnmente percibido como peligroso (se prioriza la seguridad del infante);
(2) las madres y los padres dron que se enfocan en darles lo mejor a sus hijos en todo sentido, sustentados en una idea de perfección y que busca permanentemente anticiparse a sus deseos (se prioriza el bienestar del infante); y
(3) las madres y los padres curling —equivalente a rizar el pelo— que actúan sobre el ambiente con la esperanza de influir positivamente sobre la trayectoria del infante y de remover todo obstáculo que se le pueda presentar.
Asimismo, Meirieu arguye que la búsqueda de un bienestar que lo exime de toda prueba y le garantice la bienaventuranza es, por un lado, vano ya que la realidad siempre es dura con el sujeto que intenta existir, y, por otro lado, peligrosa ya que no le permite interrogar y cuestionar. A la luz de un marcado énfasis en el bienestar individual del infante, la educación se enfrenta a un doble desafío, ético y social: (i) evitar solo considerarlo en función de las habilidades personales que lo hagan estar bien consigo mismo y con los demás; e (ii) inversamente, de encontrar su bienestar en la identificación con un grupo, sea del carácter que sea, que aparentemente le confiere identidad y seguridad, y que puede implicar abdicar de su libertad.
Por otra parte, el reconocido educador y escritor argentino, Carlos Skliar, se pregunta sobre si la formación pedagógica tiene que centrarse en la felicidad como un imperativo absoluto, y dejar de lado otras afecciones vitales tales como la tristeza, la alegría, la soledad y la incertidumbre (4).
La educación tiene que buscar maneras de equilibrar e integrar los sentidos individuales y colectivos de la educación, asumiendo la multiplicidad de desafíos del mundo real, y evitando que o bien que prime el individuo, encerrado en si mismo, por encima de todo, como un valor superior, o bien eliminar su individualidad por hacer prevalecer el sentido de pertenencia a un grupo que le impide pensar por sí mismo. Al decir del pensador universal, Immanuel Kant, en el esclarecedor texto ¿Qué es la ilustración?, animarse a “servirte de tu propio entendimiento” (5). Meirieu hace hincapié precisamente en el sentido humanista y universal kantiano de considerar al mismo tiempo tanto mi persona como la persona de cualquier otro como un fin y jamás como un medio.
Alternativamente al bienestar, Meirieu propone la noción de llegar a ser que supondría que el infante se enfrente a la experiencia de la frustración, y que ya tempranamente va a experimentar con el trauma del nacimiento. El infante se fortalece enfrentando desafíos y situaciones que o bien pueden ser frustrantes o prometedoras, o bien a aquello que está prohibido o permitido. Como sugiere Meirieu una pedagogía del llegar a ser implicaría que las y los educadores pongan el acento en que las y los estudiantes valoricen los saberes y que se evite ver todo por el prisma de trabajar para el futuro propio con base en una concepción de la educación solo alineada al desarrollo o al florecimiento individual.
Meirieu trae a colación a Aristóteles que en la obra cumbre "Ética a Nicómaco" argumenta que aprender implica hacer cualquier cosa que no sabemos hacer para poder hacerla. La valorización y el placer de saber tiene como contraparte asumir el aprender como un acto de coraje. El educador tiene que darle la confianza y ayudar a las y los estudiantes a tirarse al agua, que implique asumir riesgos sin ponerlo en peligro y que puedan atreverse a ser mejores que ellos mismos. En efecto, la pedagogía del llegar a ser se sustenta en la visión del infante como una persona en construcción y frágil que requiere de la orientación y de la mano tendida del educador. Asimismo, el infante tiene que poder desarrollarse para ser la obra de sí mismo, al decir del reformador educativo suizo, Johan-Heinrich Pestalozzi, y gozar de una autonomía que le permita pensar por sí mismo.
Meirieu nos recuerda una frase conocida del célebre filósofo, novelista, dramaturgo y ensayista francés, Jean Paul Sartre, quien aseveraba que "lo importante no es lo que han hecho de nosotros, sino lo que hacemos con lo que han hecho de nosotros” (6). Meirieu resalta la libertad y la emancipación de las personas para actuar autónomamente a la luz de las contingencias de la vida que inciden pero que no determinan el decurso de las personas y de los colectivos. Ni voluntarismo ni determinismo a secas.
En síntesis, una educación de impronta emancipadora se sustenta en que las y los estudiantes desarrollen su pensamiento propio, progresen colectivamente vivenciando y sopesando el placer y el esfuerzo, la frustración y el logro, y a la luz de imaginarios de sociedad que la educación contribuye a su consecución. Tal como argumentó el pedagogo suizo, Adolphe Ferrière, la educación puede entenderse como la sociedad a pequeña escala que entrelaza el desarrollo social e individual de cara a promover la libertad y la autonomía de los aprendices (7).
Referencias bibliográficas
- Brailovsky, D. (2019). Pedagogía (entre paréntesis). Buenos Aires: noveduc libros. p. 72.
- Meirieu, P. (2025). Pourquoi il faut rompre avec l’idéologie du bien-être en éducation. REE, 57, pp. 6-13, https://journals.openedition.org/ree/13108
- Humbeeck, H. (2022). Hyper-parentalité: Apprendre à lâcher prise pour le bien des parents et des enfants. Paris: Mardaga.
- Skliar, C. (2018). Pedagogías de las diferencias (Notas, fragmentos, incertidumbres). Buenos Aires: noveduc libros. pp. 23-49
- Kant, E. (2015). Contestación a la pregunta: ¿Qué es la ilustración?. Barcelona: Penguin Random House. p. 7
- Sartre, J.-P. (1952). Saint Genet, comédien et martyr. Paris: Gallimard
- Ferrière, A. (1932). La educación constructiva. El progreso espiritual. Madrid: Espasa-Calpe.