Selva Pérez: "La educación no acepta el síndrome de la tabla rasa, y si lo querés imponer te va a ir mal"

Combina su rol en la ANEP con el de profesora de música en el Instituto de Profesores Artigas (IPA), y cada vez que habla de la enseñanza usa referencias sonoras para ilustrarlas. La letra de una canción, artistas, o incluso elige las palabras porque le gusta la manera en la que suenan. 

Su mirada de escuela es la que le muestra a la dirección política la temperatura del territorio, qué es viable y cómo se pueden implementar en los salones de clase los lineamientos educativos del quinquenio.

Sobre el adultocentrismo, la soledad de los niños y los cambios en la educación, el resumen de la entrevista que Pérez tuvo con El Observador. 

¿Cuál es el plan para este año pospandemia?

El primer tiempo es evaluar qué han aprendido los nenes en estos dos años de pandemia. Esa es mi preocupación. Nosotros damos la orientación. Quiero que se empiece con una evaluación diagnóstica en profundidad para saber qué es lo que los niños han podido aprender en estos dos años de tanta vorágine. Lo que le vamos a pedir a todos los docentes es que al empezar el año hagamos una evaluación exhaustiva. 

¿Qué van a hacer con toda esa información que reciban?

Esa información es vital para el docente para ver por dónde arranca. Cuando les pedimos que nos envíen esa información, que va de la escuela al distrito, a la jurisdicción, a la región y de la región al país, nos va a dar una idea de ver cuáles son las dificultades mayores. ¿Por qué precisamos esa información? Para seguir pensando con ellos. Recoger información de territorio no tiene otro objetivo que el de analizar y tomar nuevas decisiones. 

Está en discusión el modo de evaluar a los niños. ¿Cree que las notas están obsoletas? 

Tenemos que avanzar hacia eso, estoy totalmente convencida. Porque sería la posibilidad que tenemos los adultos con los niños de empezar a instalar otras formas de ver la realidad. En general, en la sociedad se tiende mucho a categorizar. "Esto está bien y esto está mal". Incluso desde los extremos. Y todo eso que queda en el medio lo desperdiciamos. La calificación nos ha absorbido tanto que no podemos mirar la realidad sin ponerle un juicio de valor. Porque para poder analizar una realidad sin juicio de valor necesitás más elementos. Necesitás elementos intelectuales, elementos filosóficos, elementos axiológicos, ontológicos, precisás mayor nivel de conocimiento, es mucho más fácil decir: “ah, esto está bien” o “qué disparate, esto está mal”. Pero, ¿por qué decís eso? Y cuando entramos al porqué, ahí encontramos que no hay fundamentos para decir esto "está bien" o "esto está mal" . Sin embargo, si yo puedo mirar la realidad y decir: “mirá, en esto yo observo determinadas actitudes, determinados conceptos, observo determinada connotación ideológica”, eso implica saber. Implica tener conocimiento. 

¿Cómo se determinaría si un niño pasa de año o no?

De la misma manera, y de una manera mejor. Nosotros tenemos una carga histórica de la escuela graduada que nos está obnubilando la posibilidad de transformación. Esa gradación, primero, segundo... la llevamos en los huesos. Eso nos obnubila la posibilidad de ver otro tipo de escuela. 

Deberíamos avanzar a que no hubiera una graduación. Tendríamos que pensar en un primer ciclo, y que no pensáramos en la promoción dentro de ese ciclo sino que pensáramos en el tránsito por diferentes momentos, propuestas, proyectos. Y ahí no es necesaria una calificación, ¿para qué precisás la calificación? Lo que sí precisás es conocer qué es lo que sabe el nene, cómo aprende ese nene, qué es lo que necesita para aprender mejor, qué es lo que lo motiva, qué es lo que mejor lo conecta con consigo mismo para aprender.

Pensar en esto no quiere decir que vos no evalúe. Es mucho más difícil evaluar de esta manera. Porque vos no podés esperar a que pasen dos o tres meses para pensar en Facundo, para pensar qué nota le ponés a Facundo. Tenés que ir mirándolo permanentemente y ver cómo reaccionó a esta pregunta, cómo reaccionó en este trabajo con sus compañeros, cómo reaccionó ante este tema, qué preguntas te hizo. Implica un conocimiento más profundo del proceso del niño para poder acompañarlo. 

Hoy hay docentes que cuestionan los casos de grupos numerosos. Los grupos grandes hacen inviable una mayor atención a cada alumno en particular. 

En realidad si mirás la evolución de la matrícula de Primaria no hay grupos más allá de 30 niños, son los menos. Pero indudablemente que se necesita tiempo, se necesita aplomo y te diría que no es imposible: se necesita tener esa actitud de tomarse las cuestiones sin prisa pero sin pausa. En el sentido de ir observando las reacciones. Alcanza con que el docente hable menos y observe más. Es muy sutil la cuestión. Es un cambio de actitud mental. En general los docentes somos muy conversadores y aprender escuchar es el ejercicio más difícil que tenemos. Si vas a una clase, el docente hace una pregunta y el niño responde. ¿Qué hace el maestro? Repite lo que el niño dice. ¿Qué quiere decir? Está desestimando la posibilidad de que los demás escuchen la voz del niño. ¿Para qué lo vas a repetir vos si ya lo dijo? Y en general el que pregunta es el maestro y el que debe responder es el niño. Se habilita muy poco la pregunta del niño. Alcanza con que tomemos conciencia de eso para que se haga un clic.

¿Ve debilidades en los docentes para poder encarar los cambios? 

No es que yo vea debilidades en los docentes, las debilidades están instaladas a nivel macro por una sencilla razón: cómo estamos viviendo este momento de aceleración y de vorágine y de pérdida del lugar íntimo, de pérdida de posibilidad de escucharnos, de hacer pausas. No nos estamos dando el privilegio de la pausa. La debilidad está instalada en una sociedad que no nos está dejando pensar. Y no estamos haciendo nada para parar. Estamos corriendo detrás de algo que no sabemos adónde nos lleva. Sentimos que no está bien pero no podemos parar. 

¿Hay algún tipo de plan que vaya en ese sentido de cambiar la forma de evaluar, o salir del sistema graduado?

Algunas señales desde hace 15 o 20 años hay en el sentido de que estamos tratando de pensar y de hablar y de discutir esta idea de ciclos. Eso está escrito en muchos documentos de inspección técnica. Estoy convencida de que todavía está en el discurso y que nos va a llevar muchos años. 

El último programa es de 2008, ¿es adecuado para los niños de hoy?

Los procesos en la educación son sumamente lentos. No acompañan la vorágine tecnológica. Hay cuestiones que nosotros las venimos conversando desde hace mucho tiempo y hoy encontrás atisbos de avances. Pero no es que porque cambie el programa voy a cambiar la cabeza. No. Es una cuestión sumamente compleja. 

¿El programa va a cambiar?

Dentro del marco de la transformación educativa va a haber una transformación curricular. Sabemos que se está trabajando en esa transformación, que se están empezando a generar los primeros documentos y sabemos que va a ser un programa guiado por la competencia. En lugar de pensar en objetivos está pensado en la competencia. 

¿Qué implica ese cambio?

La competencia se define como el saber y el poder desempeñarse de acuerdo a lo que la situación te demanda. El concepto de competencia va hacia el lugar de cómo te podés desempeñar, cómo podés resolver la situación que la vida te plantea. 

¿Está de acuerdo con esa modificación o es algo que impone la política y lo técnico lo mira con recelo?

El tema es el siguiente: uno puede estar de acuerdo o en desacuerdo en virtud del concepto que subyace en cada palabra. Si el programa se va a llevar por competencias y el concepto de competencia va hacia no solo el "hacer", sino también incluye "al ser", no hay ningún impedimento. Porque además, ¿cuál es el lugar de contenido? No se desarrolla ninguna competencia si no hay un aprendizaje de contenidos. Entonces si el programa es competencial y ofrece a los docentes un repertorio de contenidos de las diferentes para poder alcanzar esas competencias, para mí está muy bien. Adhiero a eso. No adhiero a que haya un programa que esté basado en competencias y que no aparezca el contenido. Ahí se vuelve un activismo puro del hacer por el hacer sin reflexión, que no va a generar huella de aprendizaje en ningún estudiante. El contenido tiene que estar. 

¿Va a estar?

No lo sé. Hay una comisión trabajando, elaborando documentos, para que nosotros opinemos, pero no se ha llegado a ese punto. El documento que me llegó establece que será un programa por competencias. 

Con respecto a la educación sexual, los docentes plantean que no tienen directivas claras para enseñarlas.

No puede quedar al libre albedrío. La educación sexual no estuvo en el currículo duro sino que estuvo en el currículo oculto, que es ese que se dice que no está, pero está: parece que no se habla de él, pero se da, por ejemplo, cuando a una maestra le traen una flor de regalo, ¿a quién manda: a una nena o a un varón? Cuando hay que correr un mueble, ¿a quién le pide ayuda: a una nena o a un varón?". La formación que se dio de 2014 a 2019, cuando existía el Instituto de Formación en Servicio o Centro de Formación Permanente, existía una coordinación de educación formal que impartía cursos para los maestros para trabajar estas cuestiones. Ahora el Centro de Formación Permanente ha tenido transformaciones y esa coordinación como tal pasó a formar parte de algo transversal en la que está también la educación artística. Todavía no sabemos muy bien la impronta que se le va a dar a esa coordinación, ojalá que no se pierda.

¿Qué desafío se enfrentan los docentes frente a la cantidad de estímulos de socialización o de dispersión que reciben los estudiantes fuera de la clase?

El primer desafío es la aceleración y la soledad. Me preocupa sentir a los niños demasiado solos y poco escuchados. Permanentemente estamos dando la orientación de bajar la pelota al piso, de bajar las revoluciones y de llevarlos a vivir la experiencia. Introducir un tema desde la experiencia del niño: quiero trabajar la lectura y quiero llevarlos a una página que habla sobre las loras, ¿cómo empiezo a trabajar en esa lectura? ¿Abran la página tal? ¿No será más significativo para ese niños hacerle escuchar el sonido de las loras o si en la escuela hay árboles llevarlo hasta allí e invitarlo a escuchar? El desafío mayor del docente es decir: yo quiero enseñar mejor, pero para enseñar mejor tengo que partir de lo que el niño ha vivido en relación al tema. Qué conexión tiene él. El desafío es que el niño viva la experiencia en la escuela, la vivencia y la reflexión sobre ella. 

¿Hay poco margen para escuchar a los niños? 

Hay poco margen y hay demasiada demanda. Y la tecnología, que llegó para quedarse y lo celebro, nos seduce demasiado, y seduce el tiempo. El niño no está acostumbrado a que se lo mire, se le hable, se le pregunte. Tenemos que hacer un uso muy racional de la tecnología y no es aplicar lo que la tecnología te ofrece sino demandarle cuestiones. Hoy todavía estamos lejos de eso. Los docentes tenemos que dar un paso más allá.

Nuestra sociedad tiene un defecto grandísimo que es de adultocentrismo. Permanentemente le pregunto a los actores involucrados en la educación: ¿para qué estamos? La función nace en virtud de que hay niños. Tenemos el doble desafío de que estén bien y que deseen estar bien. La discusión que está instalada a nivel de la educación está centrada en los adultos exacerbadamente. Si escuchás discursos, la palabra niño aparece muy escasas veces. Me tomo ese trabajo y tomo nota de cuántas veces aparece la palabra niño. 

¿Hoy se está mirando hacia un modelo en el mundo al que mirar en la enseñanza primaria?

Le tengo mucho temor a las transferencias de modelos. En la educación el proceso es mucho más complejo de lo que nosotros podemos llegar a conceptualizar. 

De la educación todos hablamos, porque cada vez más tempranamente estamos entrando en una institución educativa. Tenemos mucha experiencia en la escuela. Esa experiencia de contacto de tanto tiempo es como que nos da la propiedad de hablar por creer que sabemos. Me parece que eso que nos pasa, sumado a muchas intencionalidades, nos lleva a alivianar y a simplificar discursos que para mí están muy alejados de la realidad. Como todo el mundo habla de educación se aliviana lo conceptual y termina haciéndole mal a la escuela. Los modelos se pueden mirar, pero no pueden nunca ser extrapolados, jamás. Nosotros tenemos ciertas idiosincrasias que son altamente respetables, no para decir "porque siempre se hizo así", sino porque algo nos está diciendo la historia. 

La educación necesita un cuidado especial al proceso. Adolecemos de tener el síndrome de la tabla rasa. Nos parece que cuando llegamos la historia empieza con nosotros. Y es doloroso pero no es así. La educación no acepta el síndrome de la tabla rasa. Y si lo querés imponer te va a ir mal. Son procesos lentos, largos, y que nos necesita desde el lugar que estemos con lo mejor que podamos. 

¿Se refiere a las posiciones políticas de hacer una reestructura en la educación?

No creo que pueda existir una decisión de este tipo, para mí el acierto está en tomar las decisiones en virtud de lo que existe. Nunca negando lo que existe. Mi forma de ser es ir a sumar, a lo aditivo. Y eso es aprender de lo que viene, tomo lo que viene, porque hay que respetar el proceso, qué me dice ese proceso para seguir sumando proactivamente. Si no se produce un shock que no te deja reparar lo que hay que reparar, te corta ese proceso y te deja paralizado. Los shocks la educación no los soporta. Mi temor es que volvés a cuestiones que ya habías podido superar.

¿Y hacia dónde está yendo la reforma de la educación?

Las autoridades han dado información en relación a algunos proyectos puntuales como son en enseñanza media los centros María Espínola y en Primaria los centros Luisa Luisi, con una atención focalizada en algunas escuelas de quintiles más bajos donde el contexto es de alta vulnerabilidad con foco en lengua y en matemática, hacia eso se apunta, son experiencia piloto. 

¿Ha mostrado alguna diferencia con respecto a lo que ya existía?

No, porque no se ha evaluado. Además están en un proceso de implementación. Es imposible saber en este momento. Si lo cruzamos con esto otro que te decía, que los procesos son bien largos, es demasiado incipiente y con demasiado riesgo de error.