Sobre la educación en el mundo poscovid (4)

Por un lado, la reafirmación que los alumnos no deben ser considerados como “objetos o metas de aprendizaje” sino ante todo como sujetos activos de derechos, que respetados en su condición de infantes, niños, niñas, adolescentes y jóvenes, asuman ser protagonistas, reguladores, discutidores y diseminadores de sus aprendizajes. Por otro lado, que su crucial participación en forjar un modus de vida sostenible, concierne a su propia existencia, así como a tener un futuro que hoy aparece severamente amenazado, en gran medida, por las decisiones y los comportamientos del mundo adulto. No es ya sólo cuestión de rebeldías o cuestionamientos hacia lo que pueden considerarse tutelajes e imposiciones de los adultos, sino primariamente tomar conciencia que sin exigir y plantear cambios en los estilos de vida, las perspectivas de futuro son sombrías para la supervivencia de la raza humana. Como dice la Unesco “no se debe suspender el derecho de los niños y los jóvenes a participar en las decisiones que les conciernen, en particular las relativas al futuro”.

En segundo lugar, la pandemia planetaria nos ha colocado ante desafíos de alta exigencia ética sobre cómo garantizar, priorizar y congeniar derechos sopesando las expectativas, necesidades y situaciones de las diferentes generaciones. En tal sentido, la Unesco afirma que “en muchas respuestas a la covid-19 se está pidiendo a los niños y los jóvenes que limiten sus libertades e interrumpan su educación para proteger a los adultos y las generaciones mayores”. Ciertamente la interrupción de la presencialidad en los centros educativos, sustentada en una constelación de factores no sólo epidemiológicos, afecta severamente el derecho a la educación, a los aprendizajes, al conocimiento y a la información.

La ausencia de presencialidad es indicativa de varias cosas. Por un lado, llama a la reflexión sobre cuán conscientes son los gobiernos, el sistema político, la ciudadanía y la sociedad en su conjunto, sobre los impactos específicamente educativos, así como personales, sociales y económicos que implica la interrupción de oportunidades de aprendizaje, que afecta severamente a los sectores más vulnerables. Por otro lado, desnuda a los sistemas en su incapacidad o si se quiere debilidad, de tener ideada propuestas educativas basadas en la complementariedad entre presencialidad y virtualidad. Se recurre a las tecnologías como sustitutivas o compensatorias de la presencialidad, pero lejos se está de concebirlas como recursos de aprendizaje al servicio de una concepción educativa en que presencialidad y virtualidad son instancias concatenadas de formación para garantizar solidez, fluidez y completitud en los aprendizajes.

En tercer lugar, uno de los mayores efectos de la pandemia es que desde dentro y fuera de los sistemas educativos, se toma mayor conciencia que los actos de educar y de aprender, inherentemente complejos y delicados, son siempre interrelaciones trabajosas y progresivas entre las emociones y las cogniciones permeados por consideraciones éticas y de otra naturaleza, así como por la diversidad de circunstancias y contextos. Tal como argumenta la Unesco, “la salud mental y el bienestar de los niños y los jóvenes se han puesto en gran peligro, de maneras que podrían tener repercusiones duraderas”. Esto ha llevado a que los países jerarquicen en mayor medida el bienestar socioemocional, mental y físico de los alumnos en las propuestas curriculares, pedagógicas y docentes, así como también buscar entender y apoyar mejor a alumnos y educadores en los idas y vueltas, de retroalimentación recíproca entre sus emociones, representaciones, actitudes, conocimientos y competencias. 

En cuarto lugar, nos encontramos ante una ventana de oportunidades para recrear las bases de una nueva forma de entender la educación, así como de avanzar en generar mejores y más oportunidades de aprendizaje. Como afirma la Unesco, “no solo solo tenemos que reformar las escuelas y el apoyo que les prestamos para que los alumnos puedan reanudar su aprendizaje en las aulas y volver a las actividades escolares lo antes posible, sino que además tenemos que pensar a mediano plazo, para que esta situación extraordinaria que han vivido los jóvenes se convierta en oportunidades para aprender a hacer frente a los desafíos de nuestro tiempo, restablecer la confianza en las instituciones, y promulgar la justicia intergeneracional”.

La transformación de la educación y de las instituciones educativas deviene un deber insoslayable que tiene, ante todo, un trasfondo ético sobre que sociedad queremos finalmente forjar y vivir en. No se trata de discusiones endógenas entre muros del sistema educativo formal sino requiere de abrirse a renovadas formas de diálogo y de construcción colectiva sobre las políticas públicas entre diversidad de instituciones y actores. Seguir aferrados a concepciones y modalidades de intervenciones sectoriales, configuradas por los mandatos prescriptivos de las instituciones, no va a mover la aguja en mejorar la calidad de vida, de pensamiento y de oportunidades de la sociedad en su conjunto. En tal sentido, la Unesco nos alerta sobre la necesidad que la reconfiguración de las políticas públicas se asiente en “principios democráticos y mediante un compromiso cívico”.

En quinto lugar, existe la imperiosidad necesidad de reconectar con los alumnos valorizados como personas y en sus ciclos vitales respectivos. Ya sabíamos precovid-19, que los sistemas educativos contribuían a generar y padecían de un severo distanciamiento empático, cognitivo, social y cultural respecto a las generaciones más jóvenes. No es cuestión solamente de reformar contenidos, así como las maneras de educar, aprender y evaluar, sino también, como arguye la Unesco, de “confiar en la juventud y capacitarlos para que reflexionen y actúen juntos”. Tenemos que comprometer a los jóvenes en que puedan asumir la condición de gestores y protagonistas del cambio fortaleciéndose en su capacidad de pensamiento autónomo y de acción colectiva colaborativa para estar al frente de sus vidas con capacidad de responder a diversidad de situaciones y desafíos.

No se trata solamente que los sistemas educativos forjen oportunidades para que los alumnos se formen en competencias vitales para su desarrollo personal y colectivo, que pueden verse a veces como demasiadas abstractas y genéricas, sino que también tengan capacidad de ejercitarlas, de vivenciarlas, de valorarlas y de reflexionar sobre la relevancia de las mismas en sus vidas. Por ejemplo, la capacidad de pensamiento autónomo para cuestionar negacionismos de derechos esenciales de las personas y de las comunidades, así como el adoctrinamiento en narrativas que acomodan las historias en función de ideologías y de proyectos políticos hegemónicos.

En resumidas cuentas, el protagonismo de los alumnos en forjar su propio futuro no es un asunto delegable ni es solo responsabilidad del mundo adulto. Por supuesto que necesita de la generosidad, sabiduría y experticia adulta para gestar profundas transformaciones en los contenidos y en las estrategias educativas, pero sólo se puede sostener confiando y promoviendo que los alumnos sean los protagonistas y hacedores de su propio futuro