Sobre la profundidad del debate curricular

Una de las puntas fundamentales de una renovada construcción en torno a la educación radica en repensar los propósitos de la educación y del currículo tal como señala el Secretario General de Naciones Unidas, Antonio Guterres, en su declaración de visión con motivo de la cumbre “Transformación de la Educación” (Nueva York, 16-17 y 19 de setiembre, 2022). El repienso no puede ni debe hacerse puertas adentro de los sistemas educativos, reproduciendo visiones y prácticas auto referenciadas, sino encararse como un contrato social de amplia base y alcance en la línea de lo señalado en el informe seminal de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación “Reimaginando juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación” (2021).

En particular, repensar el currículo supone abrigar una visión de conjunto sobre su significado, contenidos, alcance e implicancias. En tal sentido, la Oficina Internacional de Educación (Unesco-OIE, 2022), que es el instituto de la Unesco especializado en los temas vinculados al currículo y a los aprendizajes a escala global, identifica seis miradas interconectadas y complementarias sobre el currículo. Veamos cada una de ellas.  

En primer lugar, la perentoriedad de profundizar en miradas societales del currículo como reflejo y desarrollo del tipo de educación que se necesita para cimentar y avanzar en los imaginarios sociales que se ambicionan y persiguen. Primariamente el currículo en toda sociedad es una construcción política y de política educativa permeada por consideraciones ideológicas y programáticas. Esto no implica que el currículo sea puro ideologismo o política partidaria o imposición de hegemonías, sino que su construcción se anida en visiones de mundo y sociedad donde pueden converger, y es saludable que así lo sea, multiplicidad de credos, afiliaciones, sensibilidades y enfoques. Resulta clave que la legitimidad y sostenibilidad de las propuestas curriculares se respalde en la búsqueda de mancomunar diversidad de opiniones y posicionamientos.

En segundo lugar, la perentoriedad de profundizar en miradas holísticas del currículo que parta de entender, respetar y valorizar al alumno en su singularidad como persona. Esto implica asumir el complejo desafío de conectar con sentido las áreas, disciplinas y experiencias de aprendizaje que conforman la propuesta curricular, con las expectativas y necesidades de apoyo a las aspiraciones, motivaciones, intereses, contextos y circunstancias de cada alumno. Ciertamente el currículo persigue objetivos y metas de formación que no pueden reducirse a lo que los alumnos puedan aspirar o desear. No obstante, lo cual, siempre se debe buscar conectar en que se aspira formar con las motivaciones y emociones de los alumnos que sin las cuales, los aprendizajes carecen de significación y sostenibilidad. El vestido o traje a medida curricular de cada alumno, entendido como una estrategia de personalización de la educación, supone encontrar los puntos de intersección entre lo que proyecta desde el sistema educativo y la multiplicad de características y configuraciones de los alumnos como personas.

En tercer lugar, la perentoriedad de profundizar en miradas sistémicas del currículo sustentadas en su visualización como un instrumento fundamental de direccionamiento y de concreción programática, así como de sostenibilidad de las políticas educativas. Históricamente uno de los talones de Aquiles de los cambios educativos ha sido la falta de confianza, empatía, entendimiento y diálogo entre las políticas educativas y curriculares, o si se quiere, entre, por un lado, los tomadores y planificadores de las políticas educativas, y por otro, los especialistas y desarrollos curriculares, así como los asesores pedagógicos. La irrelevancia del currículo está muchas veces dada por su ausencia en la mesa de discusión de las políticas educativas ya que no se le entiende a cabalidad como un sostén fundamental del diseño y desarrollo de las mismas bajo visiones de mediano a largo plazo. Difícilmente se puede argumentar y desarrollar una política educativa que no se sustente en ideas fuerzas potentes y claras sobre los fundamentos, contenidos y propósitos de la enseñanza y los aprendizajes.

En cuarto lugar, la perentoriedad de profundizar en miradas comprehensivas del currículo que den cuenta de ocho dimensiones interconectadas y vinculantes entre si, a saber: (i) el currículo prescripto que se plasma en documentos tales como marcos curriculares y planes de estudio; (ii) el currículo implementado que se refleja y evidencia en las prácticas de aulas y en lo que sucede a su alrededor; (iii) el currículo negociado que resulta de las mediaciones e interpretaciones de divisiones/unidades –por ejemplo, las relativas a la evaluación de aprendizajes y la formación docente– y de actores –por ejemplo, supervisores/inspectores y directores de centros educativos– que acaecen entre su prescripción y su concreción en el aula; (iv) el currículo percibido por los educadores que entre otros aspectos, refieren a su cercanía, claridad, relevancia, utilidad y viabilidad; (v) el currículo experimentado por los alumnos en términos de su conexión, relevancia y amigabilidad a la luz de sus aspiraciones y expectativas a presente y a futuro; (vi) el currículo logrado en términos de resultados de aprendizajes sostenibles y relevantes contemplando la diversidad de áreas de aprendizaje y disciplinas que lo conforman; (vii) el currículo oculto que da cuenta de los supuestos y las valoraciones no escritas que reflejan las mentalidades así como orientan las decisiones y acciones de las comunidades directivas y docentes de cada centro; y (viii) el currículo olvidado que se nutre de aquellos temas definidos como transversales a todas las formaciones –por ejemplo, enfoques de género, educación inclusiva, educación para la ciudadanía global o para el desarrollo sostenible– y que son dejados de lado o minimizados en su implementación.

En quinto lugar, la perentoriedad de profundizar en las miradas sobre la diversidad de expectativas y necesidades de los alumnos a la luz de facilitar y asegurar que cada uno de los mismos preocupa por igual en cuanto a oportunidades, procesos, participación y resultados de aprendizaje. Esencialmente esto implica que el currículo conecte con coherencia y sentido el para qué, el qué, el cómo, el dónde y cuándo de educar, aprender y evaluar. Ya no tiene mayor sentido separar la construcción y el desarrollo curricular de las didácticas de los diversos aprendizajes, así como del repertorio de estrategias pedagógicas requeridas para facilitarle a cada alumno oportunidades reales de aprender. Al igual que se ha verificado un divorcio histórico entre los planificadores de las políticas educativas y los hacedores curriculares, también se lo ha constatado entre los especialistas curriculares y los asesores pedagógicos separando artificial y caprichosamente la discusión de los contenidos de las maneras de enseñarlos, aprenderlos y evaluarlos.

En sexto lugar, la perentoriedad de profundizar en las miradas sobre los educadores bajo el entendido que los docentes apreciados como educadores tienen que ser empoderados en el doble sentido de constituir los principales tomadores de decisión del sistema educativo sea en aulas presenciales, híbridas o virtuales, y de codesarrollar el currículo asumiendo un rol proactivo en cuanto a los qué y cómo de enseñar, aprender y evaluar. Asimismo, el currículo tiene que facilitar oportunidades y procesos para que educadores y alumnos asuman la condición de socios con roles claros y delimitados en sus responsabilidades, en cuanto a compartir, producir, diseminar, discutir, aplicar y apropiarse de conocimientos.

Las seis miradas curriculares esbozadas –societal, holística, sistémica, comprehensiva, sobre alumnos y educadores– conforman un posible punto de referencia para repensar el currículo tejiendo conexiones entre las agendas pre y pospandemia. Se trata de establecer hilos conductores con sentido entre lo que se venia trabajando previo al covid-19 y lo que emerge actualmente con fuerza de cara a transformar decididamente la educación y los sistemas educativos.

A grandes rasgos la agenda prepandemia tenía cinco órdenes fundamentales de preocupación: (i) avanzar hacia una formación integral de la persona con foco en los temas de sostenibilidad, ciudadanía, género, inclusión y convivencia, entre otros relevantes;  (ii) direccionar el currículo hacia los aprendizajes entendidos como fundamentales y base insoslayable de otros tipos de aprendizaje; (iii) explorar maneras de integrar niveles, ofertas, ambientes, áreas de aprendizaje y disciplinas para hacer mas coherentes, fluidos y realizables los aprendizajes; (iv) avanzar hacia enfoques por competencias para fortalecer el actuar competente frente a diversidad de desafíos individuales y colectivos que enfrentan los alumnos a presente y futuro; y (v) priorizar el aprender a aprender, la integración de perspectivas globales y locales sobre temas candentes y formar en metodologías para incentivar el pensamiento autónomo, la creatividad, el trabajo en equipo y los aprendizajes entre pares,  a efectos de responder a los desafíos de la cuarta revolución industrial asociados en gran medida a definir las relaciones de complementariedad entre los humanos y las máquinas de aprendizaje.

Entendemos que la agenda pospandemia que va emergiendo con una auspiciosa impronta transformacional y progresista tendría como desafío fundamental repensar la educación en su globalidad para enfrentar la disrupción no ya solamente de la cuarta revolución industrial sino de estilos de vida civilizatorios que ponen en severo riesgo la sostenibilidad del planeta. Si efectivamente se tiene como prioridad el bienestar y el desarrollo las generaciones más jóvenes, se requiere de una educación que sea palanca fundamental para formar en mentalidades, visiones y practicas para futuros que sean a la vez sostenibles, justos, inclusivos, democráticos y pacíficos.

Ciertamente los órdenes de preocupación prepandemia son parte de las respuestas que se pueden dar desde la educación a la luz de formar en nuevos modos de relacionamiento entre los humanos y con la naturaleza, así como en redefinir los criterios y las maneras de producir, consumir, distribuir y compartir asumiendo la finitud del planeta. Ya no se puede formar para una visión de mundo y de planeta sin límites ni restricciones ni obligaciones.