Sobre la educación inclusiva

En primer lugar, la constatación que seguimos en cierta medida enredados en falsas oposiciones respecto a lo que entendemos por educación inclusiva. Banks mapea algunas de estas oposiciones que, en gran medida, remiten a la composición más o menos heterogénea o homogénea de los ambientes de aprendizaje en que son formados alumnos identificados con diversas capacidades. La segregación puede darse en ambientes que efectivamente separan alumnos en centros educativos o espacios áulicos englobados bajo el rótulo de educación especial, o bien en ambientes que, aunque persiguen una clara intencionalidad inclusiva, los enfoques curriculares, pedagógicos y docentes aplicados no contemplan la diversidad de expectativas y necesidades de todos los alumnos.

Si bien el tipo de ambiente de aprendizaje es clave en forjar una genuina inclusión, lo que finalmente hace la diferencia es la calidad de la propuesta educativa en responder a las especificidades de cada alumno en ambientes donde tengan posibilidades de interactuar, empatizar y de aprender de pares con diversidad de perfiles. Banks nos alerta sobre la necesidad de adoptar cierta “impureza ideológica” en orden a priorizar las maneras más efectivas de apuntalar el potencial de excelencia de cada alumno entendido como persona teniendo en cuenta sus contextos, circunstancias de vida y capacidades. La inclusión no es en función de la rotulación y, en cierta medida, estigmatización de los centros educativos, sino en relación a su capacidad de responder a las necesidades específicas de cada alumno.

En segundo lugar, la reafirmación que los contextos en que se desarrollan las iniciativas sobre educación inclusiva no sólo inciden en el direccionamiento de las políticas y los programas sino en su aterrizaje atendiendo a factores históricos, nacionales, políticos, económicos y culturales tal cual afirma Banks. La intersección de factores asociados, por ejemplo, a pobreza, características y capacidades de los alumnos, nos pueden alertar sobre núcleos duros de vulnerabilidad que requieren encuadrar la educación inclusiva en políticas intersectoriales e interinstitucionales sobre la inclusión en educación que vayan más allá de factores específicamente educativos.

Asimismo, la educación inclusiva no se decreta por ley o por acto administrativo sino se entiende como un proceso permanente que es siempre perfectible. En tal sentido, los especialistas consultados señalan que sistemas educativos mundialmente reconocidos como inclusivos tales como New Brunswick en Canadá, Italia y Portugal, no son perfectos ya que el hecho de no tener centros educativos especiales o no contar con educación especial como oferta separada en los sistemas educativos, no garantiza ipso facto equidad en oportunidades, procesos y resultados de aprendizajes. La inclusión puede convertirse más en una aspiración y una ilusión que en realidades tangibles si efectivamente no disponemos de musculatura programática y evidencias que sostengan las políticas en educación inclusiva en centros educativos heterogéneos en perfiles y capacidades de los alumnos.

En tercer lugar, Banks nos recuerda la relevancia que tiene los legados históricos en la implementación de las políticas sobre educación inclusiva, y en particular, en identificar las dificultades y contradicciones que se generan en intentar superar enfoques que visualizan al alumno o la alumna desde la compensación o remediación de sus “deficiencias”. Por ejemplo, el fuerte impacto que han tenido y siguen, en cierta medida, teniendo los modelos médicos de confinamiento estructurados en torno a las “discapacidades de los alumnos” así como la categorización de alumnos, ofertas y escuelas como especiales. 

Asimismo, cabe señalar el extendido predicamento que a escala global se ha dado a la educación inclusiva, principalmente desde la década de los 90 en adelante, impulsado entre otras cosas, por agendas internacionales y nacionales entroncadas en los derechos humanos y en marcos normativos que las sostengan. Esto lleva a un saludable repienso del rol de los centros educativos especiales en apoyar a las escuelas comunes compartiendo enfoques e intervenciones, así como integrándose a las escuelas comunes.

No obstante, lo cual, tal como señalan los especialistas consultados, puede implicar en los hechos, que las escuelas y las clases especiales sigan operando en la periferia de los sistemas educativos y frecuentemente con mecanismos de financiamiento, currículums y evaluaciones separados del resto del sistema. Quizás lleve a que los alumnos que plantean mayores desafíos a las escuelas comunes sean “transferidos” a escuelas especiales crecientemente aisladas del cerno del sistema educativo.

En cuarto lugar, Banks pone el foco en las ambigüedades y contradicciones que derivan de las interpretaciones dadas por los gobiernos a políticas y marcos normativos internacionales. Uno de los mayores desafíos yace en tener claridad y robustez conceptual sobre que la educación inclusiva implica el reconocimiento de la singularidad de cada persona como un ser especial que no deriva de categorizar sus “deficiencias” y “discapacidades” sino de reconocer, respetar y apoyar su potencial de excelencia, y de habilitar los espacios para que se respete y sustancie su derecho a la educación.

En efecto, el mantenimiento de conceptualizaciones y lenguajes que categorizan a los alumnos, así como de ruteros de formación diferenciados bajo el amplio y discrecional paraguas de educación especial, tiene un efecto negativo en segmentar el sistema educativo hacia su interna, así como hacia la sociedad en su conjunto. Asimismo, los países toman, a veces, un conjunto de precauciones sobre cuando les resulta posible la aplicación de normativas internacionales que, tal cual aseveran los expertos mundiales, genera un espacio ambiguo que permite que los sistemas educativos continúen operando y justificando ofertas educativas especiales e inclusivas paralelas.

En quinto lugar, Banks plantean las tensiones en torno a lograr un justo balance entre responder a diferencias o necesidades individuales mientras que al mismo tiempo lograr la inclusión y el respeto de todos los alumnos. O visto desde un ángulo inverso, la inclinación a normalizar las propuestas y las prácticas educativas en torno a un alumno promedio que deja de lado a todos aquellos que se distancian significativamente de la curva normal. Asimismo, el agrupamiento de estudiantes con necesidades similares en clases especiales dentro de escuelas comunes – los casos de Irlanda e Inglaterra desde la mitad de la primera década del siglo XXI en adelante – no solo plantea los dilemas éticos en torno a categorizar los alumnos, sino también los efectos perversos de la segregación en sus diversas facetas – institucional, curricular, pedagógica y docente, entre otras relevantes. Ningún sistema educativo es enteramente inclusivo lo cual plantea el desafío de como encuadrar la educación especial – su sentido y alcance – y su aplicación a determinadas situaciones – por ejemplo, focalizado en alumnos con desafíos intelectuales profundos - en los objetivos y estrategias inclusivas perseguidas.

En sexto lugar, Banks resalta que los temas atinentes a empoderamiento docente, formación docente y prácticas de enseñanza constituyen dimensiones claves para generar cambios de mentalidad y actitudinales respecto a la inclusión. Los expertos entrevistados identifican en ciertos atributos del modus operandi de los sistemas educativos obstáculos severos para avanzar hacia mayores niveles de inclusión. Entre otros fundamentales, se señalan el imperativo institucional y curricular de normalizar y en enfocar la enseñanza en determinados desempeños y resultados; la tendencia institucional a direccionar la profesión docente más a gerenciar y controlar las diferencias que a comprometerse con las mismas; la ausencia de enfoques curriculares y pedagógicos para responder a la variabilidad de perfiles y capacidades de los alumnos. A la luz de estos obstáculos, resulta necesario enfocarse en fortalecer la confianza de los educadores en si mismos, así como su poder y responsabilidad en acrecentar la capacidad de aprendizaje de los alumnos superando prejuicios e ideas preconcebidas sobre techos “congelados en los niveles de aprendizaje”.

En séptimo lugar, Banks posiciona claramente la relevancia de una pedagogía inclusiva de la diversidad de perfiles y capacidades de todos los alumnos como un factor clave en lograr una transformación profunda de la educación y de los sistemas educativos. Entre otros enfoques, los expertos globales hacen referencia al diseño universal para el aprendizaje – conocido por UDL (Universal Design for Learning) por sus siglas en inglés – como uno de los marcos de referencia más prometedores en cambiar mentalidades, dejando de lado enfoques basados en las deficiencias y acogiendo la diversidad de los alumnos como algo dado (Fovet citado por Banks). Esencialmente el enfoque UDL es una manera útil, flexible, amigable y fácil de responder efectivamente a personas con un amplio rango de preferencias y capacidades considerando el error como fuente de aprendizaje (Trinity College Dublin, University of Dublin, 2022).

En octavo y último lugar, Banks alude a madres y padres como el grupo olvidado en el abordaje de la educación inclusiva. Por un lado, se constata la paradoja que, no obstante, el poder y la influencia de los mismos ha aumentado, siguen teniendo a grandes rasgos un rol pasivo que aceptan las decisiones profesionales. Por otro lado, las dudas y los temores que los mismos tienen que la no provisión de educación especial reviste un efecto negativo para sus hijas e hijas ya que en las escuelas comunes puede prevalecer la exclusión “incluyendo”. Los expertos globales argumentan sobre la necesidad de generar consensos entre educadores, directores de centros educativos y madres y padres, sobre lo que efectivamente implican currículums, pedagogías y docentes inclusivos, lo cual puede ser potenciado por los cambios acaecidos en la comunicación entre las familias y los centros educativos durante la pandemia (Ainscow citado por Banks).

En resumidas cuentas, las ocho tensiones identificadas por Banks son una fuente de referencia para repensar el sentido y alcance de la transversalidad de la educación inclusiva en los sistemas educativos bajo la máxima de alinear el sistema en sus diversos componentes y niveles, a plasmar la inclusión en el aula.

(*) Traducción del original en inglés (véase https://www.routledge.com/The-Inclusion-Dialogue-Debating-Issues-Challenges-and-Tensions-with-Global/Banks/p/book/9781032204024)