Sobre transformaciones educativas y curriculares en debate

¿La transformación de la educación es una cuestión universal? ¿Importa el currículum y la pedagogía para transformar la a educación? ¿En qué formar a las nuevas generaciones para futuros mejores, sostenibles y justos? ¿Avanzar hacia un currículum de puertas abiertas a la sociedad? ¿Cómo conectar las piezas del conocimiento a la luz de cambios disruptivos? ¿Educadores versátiles como codesarrolladores del currículum? son algunas de las interrogantes que encuadraron las discusiones del coloquio. 

El coloquio incluyó dos ponencias principales a cargo del Director de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, el Dr. Ydo Yao, y el Director Nacional de ANEP, Dr. Robert Silva. Asimismo, se realizó una mesa redonda donde se contó con la participación de tomadores de decisión, así como de especialistas nacionales e internacionales que profundizaron en el análisis de los procesos de transformación curricular desde una perspectiva nacional e internacional comparada. El clima del coloquio fue marcado por su tono plural y propositivo donde se ventilaron ideas y propuestas a la luz de forjar presentes y futuros mejores. Identificamos cinco puntos de discusión que, en gran medida, reflejan debates que se están dando a escala global.  

En primer lugar, se mencionó la urgencia de transformar sustentado en múltiples evidencias disponibles que apuntan a que los sistemas educativos, principalmente en los países en vías de desarrollo, se enfrentan a  una serie de problemas interrelacionados, a saber: (i) calidad deficitaria en los conocimientos y en las competencias requeridas de alfabetización para que las generaciones puedan actuar autónoma y competentemente frente a diversos desafíos individuales y colectivos; (ii) distribución altamente regresiva en la distribución social de los conocimientos lo cual exterioriza una inequidad inaceptable; y (iii) niveles de excelencia en los resultados educativos que son prácticamente insignificantes en el conjunto de la población estudiantil. El panorama desolador prepandémico se agrava aun más pospandemia (Banco Mundial et al., 2022).

La dureza, crudeza y visibilidad de las evidencias sobre las disfuncionalidades de los sistemas educativos amerita una toma de conciencia sobre la perentoriedad de asumir la transformación y tomar decisiones por las autoridades responsables de la educación que vayan más allá de los intereses cortoplacistas o de ser tamizadas bajo el amplio y discrecional paraguas de lo políticamente correcto. La aspiración de transformar se sitúa más en clave de reimaginar la educación a presente y futuro movido más por cimentar futuros mejores que de recuperación y valorización de un pasado prepandémico como la identidad de base de un posible cambio. 

En segundo lugar, la conexión y las sinergias entre el para qué y en qué educar, aprender y evaluar, con el cómo, cuándo y dónde de hacerlo, constituye una preocupación fundamental. No se puede separar la discusión sobre los propósitos y los contenidos educativos de las maneras de enseñarlos y evaluarlos como soportes del desarrollo de las competencias en los alumnos. Resulta necesario entenderlos en clave de idas y vueltas entre los qué y cómo. En efecto, la fragmentación entre el currículo y la pedagogía, así como entre los niveles, ofertas y ambientes de aprendizaje, atenta contra la comprensión y contextualización de diversidad de temas que, definidos como transversales, requieren abordajes integrales coherentes y continuos a lo largo de toda la formación desde el nivel inicial en adelante. 

Asimismo, la fragmentación se explicita en la ausencia de criterios comunes entre niveles sobre las formas de entender y desarrollar las competencias, ya sean transversales o vinculadas a áreas de aprendizaje y disciplinas, así como sobre los criterios e instrumentos de evaluación. De hecho, la fragmentación es regresiva al afectar en mayor medida las oportunidades, procesos y resultados de aprendizaje de personas y grupos vulnerables por una constelación de factores que se superponen en sus efectos.   

En tercer lugar, resulta necesario clarificar la identidad de la transformación desde dos perspectivas complementarias. Por un lado, el reconocimiento de su carácter sistémico como política pública que implica asumirla en clave de largo aliento y en el marco de una construcción intersectorial e interinstitucional sustentado en roles y responsabilidades compartidas. No resulta posible que la educación se geste y concrete como política cultural, social, económica, ciudadana y comunitaria sin diálogo fluidos y propositivos con otras políticas. No se trata solo de coordinar.  

Por otro lado, la transformación es esencialmente un asunto controversial ya que es cuestión de definir y concretar en qué y cómo se van a formar a las nuevas generaciones. Si la transformación no genera sentimientos encontrados, se podría sospechar si efectivamente estamos ante un cambio de envergadura. Claro ésta que sean encontrados no significa que no sean conciliables. No se trata solo de discusiones programáticas, que por cierto son saludables y necesarias, sino también que la transformación puede trastocar las cuotas de poder e incidencia de diferentes grupos de interés. Ciertamente el involucramiento de dichos grupos en los procesos de consulta, desarrollo y validación de las propuestas es clave, pero no supone en modo alguno que la transformación sea una transacción corporativa o de naturaleza similar aun cuando se trata siempre de procesos transaccionales. En tal sentido, las transformaciones parecen estás más orientadas a construcciones intergeneracionales con actores e instituciones que amplían y renuevan los formatos y contenidos de negociación que se traban en torno al currículo. 

En cuarto lugar, se constatan diferentes posicionamientos sobre qué priorizar en orden a educar a las nuevas generaciones para futuros mejores que, de hecho, son indicativos de los alcances que se le confieren a los procesos de transformación. Por un lado, se encuadra la transformación en la consideración de asuntos globales relacionados a democracia, ciudadanía, convivencia, inclusividad y educación verde que pautan el valor otorgado a la educación en cimentar los tipos de sociedad e imaginario social que se anhelan. También constituye una reafirmación de la necesidad de encuadrar los aprendizajes dentro de una visión integral y de compromiso de la educación. Por otro lado, la transformación parece más asociada a poner el foco en lo que se entienden como aprendizajes fundamentales vinculados a las lenguas, las matemáticas y las ciencias que son condiciones sine qua non para que se puedan desarrollar otros tipos de aprendizajes. No creemos que los dos enfoques sean excluyentes, y por cierto se pueden establecer sinergias entre los mismos, pero si marcan intencionalidades distintas sobre como la educación podría devenir un cogestor de futuros mejores. 

También se constatan diferencias en cuanto si las maneras de enseñar tienen que ser más o menos prescriptivas en contenidos y estrategias de enseñanza, o más abiertas y flexibles a la visualización del educador como codesarrollador del currículo. O bien se sigue una educación principalmente presencial en su abordaje, formatos y estrategias, o se abre a una progresiva complementariedad entre las formaciones presenciales y en línea que supondrían renovadas maneras de enseñar, aprender y evaluar. 

En quinto lugar, se identifican un abanico de expectativas sobre los posibles impactos de la transformación que pueden ser indicativos de diversidad de posicionamientos ideológicos y programáticos aun cuando no implican diferencias insalvables y caminos excluyentes. Un primer grupo de expectativas vincula la educación a la justicia social, y a su rol crucial en forjar sociedades más inclusivas y equitativas. Un segundo grupo tiene que ver con lo que la educación puede aportar a apreciar y mejorar la vida de las personas como tales con foco en lo que pueden denominarse los saberes de la vida.  Un tercer grupo pone énfasis en el rol de la educación como democratizador de oportunidades de aprendizajes para todos y todas por igual y como reductor de las brechas culturales y sociales en la adquisición de aprendizajes. Un cuarto grupo pone el acento en el mejoramiento de los indicadores educativos de permanencia y logro en el sistema educativo, y en cómo el fortalecimiento de una cultura de la evaluación puede ayudar en tal sentido. Un quinto grupo pone la mirada en los cambios en las maneras en que se trabaja en el sistema educativo y su potencial incidencia en mejorar la calidad y equidad de las propuestas educativas implementadas. Un sexto grupo espera mayores niveles de apreciación y apoyo al rol de los educadores, así como una expansión de prácticas áulicas basadas en estrategias activas de aprendizaje. 

En resumidas cuentas, el coloquio “El currículum en el cerno de transformación de la educación” evidenció la necesidad de ahondar en el debate de ideas sobre lo que efectivamente implica transformar. Conforme adentramos en su análisis encontramos similitudes y diferencias de destaque en el abordaje de la transformación que no solo nos interpela a buscar sinergias entre distintos enfoques y sensibilidades sino también a explicitar que se busca transformar y con qué grado de determinación y profundidad.