¿Reforma del bachillerato?: los que saben responden en qué cambia el nuevo plan

Tres años antes, el cerebro detrás de la transformación curricular, Adriana Aristimuño, había dicho que “en principio para 2023” iban a cambiar los bachilleratos y que “la idea es que sea un bachillerato general”. Pero la pandemia y la falta de acuerdos hicieron que aquella “idea” naufragase en parte y que la implementación se dilatase. Tanto que la reforma recién empezará en 2024 solo para el primer año de educación media superior (otrora cuarto de liceo y primero de bachillerato en UTU), y que la puesta en marcha de la transformación en los últimos dos grados de la enseñanza obligatoria quede para el próximo gobierno. Por eso Martín Pasturino, exconcejero e integrante del equipo de educación del Frente Amplio, tuiteó: “esto parece un presente griego”, en referencia a un regalo que trae aparejado preocupaciones como el caballo de Troya.

Aristimuño quería ir más a fondo de lo que se logró. Cuando esta doctora en Educación no estaba en la política e integraba el colectivo Eduy21, había acompañado la propuesta de que en Uruguay existiera una única educación de jóvenes de 15 a 18 años. Adiós a la separación de UTU y Secundaria, chau a la división horaria por asignaturas únicas, hasta luego a esa presión en que los alumnos tienen que elegir una orientación (bachillerato diversificado) siendo muy chicos, bienvenido un bachillerato que sea universal para todos los estudiantes, y adelante con créditos libres en que cada alumno elige su propia aventura (un conjunto de materias optativas que le son de su interés particular y le computan para sumar al bachillerato general).

¿Qué de eso quedó? La previa del anuncio oficial —y sobre todo los instantes posteriores a la conferencia de prensa en que miles de estudiantes y docentes se enteraron qué les depara el futuro próximo— estuvo cargado de cálculos y latiguillos, pero poco de la discusión de fondo: que suman horas de Inglés, que quitan de Filosofía, que Astronomía deja de ser obligatoria, que unen a Científico con Biológico, que…

Poco se habló sobre si la reforma, valga la redundancia, reforma. El Observador consultó a expertos en educación que son reconocidos por sus pares por sus trayectorias docentes y académicas. No ocupan intereses partidarios ni corporativos. E intentan, aunque a veces Uruguay quede encorsetado en el tiroteo dialéctico, escaparle a las miradas polarizadas. De ahí que este artículo se divida, como los colores del semáforo, en luces verdes, amarillas y rojas.

Luces verdes

“En la fundamentación teórica de estos cambios poca gente puede estar en contra: el aula expandida, afianzar el vínculo del centro educativo con su comunidad, la multidisciplinaridad, el acompañamiento pedagógico”, dice Graciela Loureiro, quien coordinó el Departamento de Evaluación de Aprendizajes del Codicen durante 25 años y cuyos libros son referencia regional.

En esa misma línea, Virginia Piedra Cueva, docente de Didáctica en el IPA, exreferente de la asociación de directores de liceos y magíster en Educación, explica que el nuevo plan “parte de un supuesto diferente: la formación por competencias —saberes, habilidades y comprensiones necesarias para resolver situaciones complejas— cuyo enfoque es más acorde a las necesidades actuales de los jóvenes”.

En la encuesta que la ANEP le había hecho a los docentes, hace dos años, los encuestados reconocían que la desmotivación de los estudiantes era el principal problema a resolver. Y puede que ello explicase los magros resultados de permanencia en el sistema.

Como parte de esa nueva “motivación”, Loureiro y Piedra Cueva rescatan que la nueva propuesta apuesta a una mayor navegabilidad. ¿Qué significa? UTU sigue siendo UTU, y Secundaria sigue siendo Secundaria. Pero cuando un estudiante decide pasar de un subsistema a otro, mantiene materias en común y otras que son equivalentes (como si fuera la reválida universitaria). También implica que en los grados más avanzados no se penalice al estudiante que cambia de opción (de “trayecto específico” como le llaman en el nuevo esquema).

Para ejemplificarlo con Secundaria: en primer año de la educación media superior (otrora cuarto año de liceo), el estudiante cursa diez materias obligatorias (y comunes para todos los liceales) y elige una entre una oferta de seis optativas (Salud y Recreación, Educación en Patrimonio, Territorio, Ambiente y Sociedad, Astronomía, Argumentación y Debate, Emprendedurismo).

El segundo año los liceales tienen siete asignaturas obligatorias y, a diferencia de ahora, solo eligen una orientación para cursar las tres o dos materias específicas de su especialidad. Es entonces que los alumnos se dividen para ese trayecto de profundización entre tres opciones: Ciencias y Tecnología (se unificó Científico y Biológico), Ciencias Sociales y Humanístico, Creativo-Artístico.

En tercer año aparece, ahora sí, la elección (el bachillerato diversificado). Pero hay dos diferencias fundamentales: aquel que estudió una opción en segundo año, puede cambiar a otra distinta en tercero sin necesidad de recursar. Puede que alguien hiciera Ciencias Sociales en el segundo año de bachillerato y en el tercero opte, sin inconvenientes, Ciencias de la Vida.

El segundo cambio es que, entre las opciones diversificadas de tercero de educación media superior, se incorpora un bachillerato general. No es como aquel que proponía Aristimuño y Eduy21, sino una opción más que te permite entrar a cualquier carrera de las universidades privadas y a más del 60% de las carreras de la Universidad de la República. Ese bachillerato general tiene énfasis en tecnología (Ciencias de la Computación), en Comunicación, en Historia y Administración.

“Es bueno que no haya que optar tan tempranamente y es bueno que se dé la opción de un bachillerato general que no encasille al estudiante como hasta ahora”, explica Loureiro, quien sostiene que, en todo caso, las universidades deberán “también adaptarse” a los nuevos tiempos.

Eso también aplica, según los expertos, a UTU en que las opciones de bachillerato tecnológico se achican de 22 a 12.

Al respecto, Daniel Feldman, investigador en Ciencias de la Educación de la Universidad de Buenos Aires y uno de los referentes regionales en diseños curriculares, dijo a El Observador que “es bueno y progresivo que la educación media superior de Uruguay empiece a tener una identidad propia”. Como él había señalado en distintas consultorías que hizo para organismos uruguayos, los liceos del país nacieron bajo el ala universitaria y la Secundaria quedó supeditada al pensamiento y los intereses universitarios.

Feldman insiste en que “si bien el nuevo plan sigue siendo propedéutico o tecnológico, poco a poco se acerca al concepto de que el estudiante al término de la enseñanza obligatoria cuente con capacidades para la vida social, productiva y personal… porque ese es el patrimonio de todo ciudadano uruguaya”.

Luces rojas

Pese a “las buenas intenciones”, dice Piedra Cueva, “la concepción detrás de la estructura sigue siendo la misma de hace más de un siglo y repite la matriz de un modelo educativo de educación media superior que es obsoleto”.

¿Por qué lo dice? Para la docente que dirigió por décadas distintos liceos “sigue habiendo una lógica en que la estructura se basa en asignaturas, se acomoda a las materias, se basa en que los docentes fueron formados para dar una asignatura y no otra, y no al revés”. Reconoce que “los docentes hemos sido formados por generaciones con una identidad en que tenemos que cumplir con un programa de nuestra disciplina, a lo sumo dialogar con alguno de contenidos similares, y no para ser docentes con todo lo que ello implica antes que técnicos en una disciplina”.

Cuando diez días antes de la aprobación del plan provisorio circuló un documento preliminar en que se quitaban horas a Filosofía, hubo juntada de firmas de docentes, ocupación de un liceo por parte de estudiantes y fuego cruzado entre Robert Silva y el sindicato de profesores sobre quién está mintiendo. “Eso demuestra que la discusión en Uruguay sigue estando en las horas para cada materia, en seguir pensando en materias y puestos de trabajo, pero no en para qué se quiere educar y qué se pretende del estudiante a fin de cuentas”, resume Piedra Cueva.

Feldman coincide en que las al menos 11 asignaturas que tendrá que cursar un estudiante en el primer año de la educación media superior “es un número alto para la capacidad de los alumnos, aunque no es una cifra desusada en el mundo”.

El referente regional aclara que, a diferencia de lo que muchos hablan, “puede haber una formación en base a competencias con disciplinas y sin necesidad de una integración por áreas o proyectos”. Pero, insiste, “eso supone cambios en los programas en los que deberá notarse que no es un listado de contenidos, sino qué núcleos se está abordando, cómo se hace y qué experiencia educativa está detrás”.

Un problema del régimen uruguayos “con tantas asignaturas”, dice Feldman, es que “deja poco espacio para unidades y contenidos vinculados con el desempeño en la vida práctica, el trabajo, la expresión artística, el desarrollo personal y social, la actividad corporal, las tecnologías y los temas de actualidad”.

Como ejemplo, menciona, por más que ahora aparezcan unidades de Emprendedurismo o Educación Financiera, su espacio queda reducido al poco margen que dejan las asignaturas de más carga horaria y pensadas desde lo propedéutico clásico.

Tal es así que “algo tan actual como la comunicación se concreta bajo el rótulo de ‘Lengua y Cultura Literaria’ con el objetivo de que sea dictada por los docentes de Literatura: ¿acaso la comunicación es solo Literatura o tiene que ver con habilidades emocionales, con comprensión de distintas plataformas, con el cuerpo y la comunicación no verbal…”, cuestiona Piedra Cueva.

Esas luces rojas del “excesivo asignaturismo”, dice Piedra Cueva, hacen que “por más que la elección de la orientación se aplace al último año, se sigue pensando en función de contenidos para la universidad y no en las herramientas elementales con que todos los estudiantes deben finalizar la enseñanza obligatoria”.

En una de sus consultorías, Feldman citó una encuesta hecha a comienzos de los 2000 a los decanos de la Universidad de la República. Ya entonces advertían que no era necesario que el liceo les diera tanto Derecho o Anatomía, sino que lo fundamental eran “herramientas para el trabajo intelectual, metodología de investigación, dominio alto de lectura y escritura, capacidad de resolver problemas, de trabajar en equipo, y el hábito de querer saber”. Tal es así que varios decanos concluyeron: “Ustedes (en referencia a Secundaria) encárguense de las habilidades que nosotros nos encargamos de que aprendan luego lo específico de la carrera”.

Luces amarillas

“Sin los docentes no hay reforma”, dice Loureiro, quien explica que, fuera de lugares comunes y frases hechas, “sin un cambio de chip, de mentalidad, de identidad, y de que sean parte activa del cambio no hay cambio posible”. Por eso dice la experta que "es necesario todavía más diálogos y que no pase como en la enseñanza básica en que el plan fue casi impuesto y poco acordado".

Feldman coincide y remarca: “Si no cambian la mentalidad de los profesores, es muy difícil cambiar un currículum”.

Para que ocurra ese cambio, agrega Loureiro, “es necesario un poco más de tiempo. Pareciera que para cumplir con promesas electorales se está pensando más en que todo sea ya que en generar un verdadero cambio de matriz… el problema de hacerlo así es que mañana cambia el gobierno y se viene todo a bajo si no se genera una verdadera transformación de cabeza”.

Piedra Cueva concluye que “una cosa es lo que diga un documento y otra aquello que aterriza en las aulas”. Como ejemplo dice que “en lo discursivo se habla mucho de la autonomía de los centros educativos, pero los directores de liceos tiene poca capacidad de maniobra, no hay equipos docentes fijos para construir proyectos sólidos y duraderos, no se intentó un cambio en el estatuto docente, y todo se sigue discutiendo en función de intereses de un lado y del otro… intereses que ni siquiera son políticos”.