Sobre la transformación de la educación

El objetivo principal de la Pre-Cumbre fue “aprovechar los debates en curso sobre la transformación de la educación, elaborar un contenido inicial, construir una visión compartida y proponer acciones para la Cumbre, de forma que se genere un mayor impulso durante los preparativos de la cita que tendrá lugar en septiembre”. El evento fue un éxito de convocatoria reuniendo a 1.850 participantes de diferentes regiones incluyendo 2 presidentes, 154 ministros y viceministros, así como expertos, educadores, jóvenes, organismos de Naciones Unidas, ONG y sector privado (UNESCO, 2022) a la luz de forjar una agenda educativa transformacional a escala mundial.

Sin un ánimo de dar cuenta del conjunto de debates que animaron la Pre-Cumbre, nos parece del caso considerar algunos de los ribetes claves de la transformación a la que se aspira darle concreción como movimiento, es decir, su sentido, impronta, foco, contenidos y financiamiento.

En primer lugar, el sentido de la transformación tiene que revestir un carácter propio, su propia identidad como tal, que no solo sea aseverar que resulta distinto a reformar o ajustar. En efecto, la transformación implica plantear, discutir y acordar renovados propósitos, contenidos y estrategias educativas que respondan a revisiones profundas en los imaginarios de sociedad que la sustenta. Se trata de un ida y vuelta dinámico, de escucha respetuosa, y de construcción positiva, entre política, sociedad y educación, que puede englobarse en la idea de un pacto social para la educación tal cual señala el informe de la Comisión Internacional sobre los Futuros de la Educación “Reimaginando juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación” (2021).

Asimismo, la construcción de confianza intergeneracional como sustento de un nuevo pacto social para la educación constituye una base fundamental para contribuir a repensar las sinergias entre tres dimensiones entrelazadas: (i) la formación integral del alumno como persona con foco en promover su libertad, autonomía de pensamiento y apuntalamiento de su potencial de aprendizaje cualquiera sea su contexto o circunstancia de vida; (ii)  la formación de ciudadanía democrática e inclusiva donde se asuma la condición de ciudadanos desarrolladores y vigilantes del planeta con roles y responsabilidades vinculantes, y (iii) la formación en una visión extendida del conocimiento donde se aprecie la diversidad de sus orígenes ancestrales, usos y potencialidades a la luz de calibrar su relevancia para cimentar estilos de vida sostenibles.

En segundo lugar, la impronta de la transformación supone asumir su potencialidad como movimiento social que interpela severamente a los sistemas educativos. La idea de movimiento se sustenta fuertemente en la visualización de los jóvenes como protagonistas de primera línea en su condición de co-agentes y co-socios de los procesos de cambios. Esto lleva necesariamente a un repienso de la concepción y de los instrumentos de gobernanza de la educación, así como a una redistribución de roles y responsabilidades anclados en mecanismos menos verticalistas y más inclusivos de las expectativas y necesidades de los jóvenes. Reiteradamente en la Pre-Cumbre los jóvenes aseveraron con firmeza y respeto que nada acerca de los jóvenes sin su involucramiento. Ya no se trata solamente de convocarlos sino de ambientar y resguardar los espacios para que puedan participar de los procesos de decisión.

Por otro lado, la impronta transformacional implica hacerse cargo de las tensiones y de los dilemas entre atender las necesidades inmediatas de la coyuntura, marcadas fuertemente por los coletazos de la pandemia, y una mirada más de mediano y largo plazo para cimentar futuros sostenibles. El corto plazo reclama acciones urgentes y decididas para enfrentar la amenaza social y económica a la convivencia y al desarrollo que implica lo que se conoce como pobreza de aprendizajes. Según estimaciones realizadas en el documento “El estado global de la pobreza de aprendizajes 2022” (Banco Mundial, et.al, 2022), actualmente el 70% de los niños y niñas de 10 años en países de bajo y mediano ingreso no pueden leer un texto básico. El drama es aún mayor al constatar que este valor no solo aumenta durante la pandemia – por cierto, de manera abrupta – sino que ya venía creciendo previo a la pandemia (de 53% en el 2015 a 57% en el 2019). Ciertamente la necesidad de transformar la educación estaba por lo demás justificada previo a la pandemia.

A la luz de esta situación, la subdirectora general de Educación de la UNESCO, Stefania Giannini, menciona tres prioridades para los sistemas educativos: (i) moverse hacia sistemas más agiles de enseñanza y de aprendizaje; (ii) la remoción de las barreras entre disciplinas que nos permitan progresar hacia enfoques más holísticos de formación de la persona y de asunción del rol de ciudadanos del planeta; y (iii) fortalecer el derecho a la educación incluyendo el derecho a aprender en cualquier lugar y momento. Se revindica pues la aspiración a una educación sin fronteras ni umbrales lo cual conlleva a repensar los ciclos educativos, así como los formatos, tiempos y contenidos de instrucción a la luz de priorizar las oportunidades, así como las progresiones personalizadas del aprendizaje de cada alumno.

Asimismo, la impronta transformacional se explicita en la concepción de un currículo endógeno que, asumiendo las especificidades culturales, lingüísticas y comunitarias de cada contexto, contribuye a la formación de la persona en clave de diálogo y de colaboración entre regiones, afiliaciones y contextos. El carácter endógeno no supone rechazo hacia lo que es común y vinculante para todo quien habita el plantea, sino que lo global, lejos de prescribir o modelizar, asume sentido a partir de las respuestas ancladas en cada contexto.

En tercer lugar, el foco de la transformación, inextricablemente vinculado a su impronta, supone actuar de manera coherente y firme en fortalecer las competencias de base para que cada alumno o alumna pueda ser competente en el uso versátil y contextualizado de las lenguas, las matemáticas y las ciencias para encarar diversidad de situaciones / desafíos en la vida. Ciertamente la formación en las competencias de base no opera en un vacío de referencias sobre que educación se aspira forjar así tampoco implica reducir la propuesta educativa, curricular, pedagógica y docente al desarrollo de dichas competencias.

En efecto, se puede avanzar en priorizar la formación en las alfabetizaciones básicas y alinear las modalidades y estrategias de instrucción a su logro (Banco Mundial, 2022) encuadrada en una propuesta que aspire a formar personas y ciudadanos para futuros mejores, sostenibles y justos. Por sí mismo, cualquier aprendizaje, inclusive aquellos entendidos como más básicos o esenciales, contribuye pero no es la visión y fin último de la educación así como de los valores que la sustentan.

Asimismo, el foco de la transformación orientado hacia la formación integral de la persona tiene que actuar sobre las múltiples facetas e implicancias de las vulnerabilidades que expulsan a los alumnos y lesionan su derecho a la educación, por la intersección perversa de factores exógenos y endógenos a los sistemas educativos. La transformación implica un marco conceptual y operativo de intersectorialidad e inter-institucionalidad que fortaleza a la educación como política social, económica, cultural, ciudadana y comunitaria.

En cuarto lugar, los contenidos de la transformación tienen que alinearse con su sentido, foco e impronta. Esto implicaría un profundo cambio curricular, pedagógico y docente que sea transversal y vinculante a la diversidad de ofertas educativas, ambientes de aprendizajes, áreas de aprendizaje y disciplinas desde el nivel inicial en adelante, y con la intencionalidad de formar en el desarrollo de progresivo de núcleos de competencias para la vida personal y colectiva. Las competencias requieren un hilo conductor unitario que no puede fraccionarse por nivel o ajustarse a las rigidices de los ciclos educativos sin vasos comunicantes fluidos a su exterior.

Dos temas surgen como prioritarios en apuntalar los contenidos de la transformación. Por un lado, asumir que las tecnologías permean e impactan en los procesos de enseñanza, aprendizaje y de evaluación a todo nivel en cuanto a ampliar y democratizar las oportunidades de aprendizaje. Ciertamente las tecnologías pueden ser parte esencial del derecho a la conectividad en educación como parte del derecho a la educación sostenidas por el rol garante del estado y de la comunidad internacional en facilitar el uso gratuito personalizado de plataformas, recursos y contenidos educativos.

Por otro lado, avanzar decididamente en transversalizar los enfoques sobre una educación verde que implique facilitarle a cada alumna o alumno un amplio rango de oportunidades de aprendizaje interdisciplinares y/o transdisciplinares con el objetivo de profundizar en el entendimiento del ser humano y de la naturaleza como parte de un solo ecosistema que requiere atención permanente e inmediata. Asimismo, los alumnos tienen que ser capaces de responder a desafíos globales y locales, mutuamente vinculantes, que refieren, entre otras cosas, a cambio climático y biodiversidad.

En quinto lugar, la transformación de la educación supone sincerarse con la necesidad de aumentar la cantidad y la calidad de la inversión y del gasto en educación alineado a objetivos y metas medibles en los procesos e impactos, y sostenido por un régimen impositivo ampliado y progresivo. El documento de discusión sobre financiamiento presentado en la Pre-Cumbre sobre la “Transformación de la Educación” (UNESCO, 2022), plantea un nuevo compacto global para financiar la educación que se nutre de cuatro aspectos interrelacionados: (i) el volumen global del presupuesto de gobierno determinado, entre otras cosas, por los impuestos, la deuda, las políticas macroeconómicas y el comercio; (ii) la incidencia del gasto en educación dentro del presupuesto nacional; (iii) la sensibilidad de las asignaciones presupuestales a la educación alineadas a enfoques sobre equidad y eficiencia basados en evidencias; y (iv) escrudiñar lo destinado a educación en el presupuesto de manera que los recursos sean monitoreados especialmente entre las comunidades socialmente mas vulnerables, se mejore la calidad de los datos y se fortalezca la capacidad de uso de los mismos.

Nos parece que una mirada integral al financiamiento y uso de los recursos, como la que sostiene el documento de la UNESCO, coadyuva a entender que no se trata de tomar medidas aisladas de crecimiento y/o de mejora de la eficiencia de la inversión y del gasto, sino encuadrarlo dentro de una visión transformacional de la educación sustentada en mayores niveles de progresividad en el financiamiento y distribución de los recursos.

En resumidas cuentas, la transformación de la educación, dada su envergadura y proyección, no sólo es un deber ético insoslayable sino una cuestión de supervivencia y de sostenibilidad presente y futura.