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Aprendizajes de PISA (2)
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La inteligencia colectiva de los sistemas educativos se expresa, en buena medida, por su apertura, capacidad de aprendizaje, reflexión profunda y desarrollo contextualizado de experiencias y prácticas que tienen lugar en diversidad de contextos globales y locales entrelazados. No se trata ni de imitar, ni de modelizar ni de replicar sino de saber aprender de otros para reimaginar, innovar, mejorar y, en definitiva, contribuir a sentar bases más sólidas y sostenibles para que se concreten aprendizajes de calidad para la totalidad de alumnas y alumnos por igual sin distinciones, excepciones y excusas. Los sistemas educativos que se abren a diálogos sustantivos con sus pares están mejor preparados para responder a desafíos en torno a los aprendizajes que son crecientemente comprehensivos, complejos e interconectados.
Como se señala en la columna anterior - Aprendizajes de PISA (1) – las evaluaciones y los estudios de diverso tenor, enmarcados en el Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o Informe PISA (por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) y coordinados por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), son una fuente valiosa de inspiración y de evidencia para repensar la educación, que se suma, naturalmente, a otros instrumentos igualmente relevantes. No es cuestión de demonizar o santificar PISA recorriendo caminos estériles y de enfrentamientos suma cero, sino tener la apertura mental, de pensamiento y de acción, para extraer el máximo provecho de su capacidad acumulada y afinada en el tiempo de análisis basados en evidencias, para intentar mejorar la calidad y equidad de las propuestas e intervenciones educativas.
Precisamente en la columna anterior hacíamos referencia al estudio producido por la OECD, titulado “From data to insights” (OECD/PISA, 2023), que identifica un conjunto de 10 acciones relacionadas a la resiliencia que pueden orientar a los países en mejorar la eficiencia y eficacia de sus sistemas educativos. Ya hemos abordado tres de estas diez acciones. Continuamos con su análisis.
La cuarta de las acciones tiene que ver con limitar las distracciones ocasionadas por el uso de dispositivos digitales en las aulas de clase. En particular el estudio señala que el 30% de alumnos en los países de la OECD reportan que la mayoría o en todas las clases de matemática, se distraen por el uso de dichos dispositivos.
Planteamos dos órdenes iniciales de consideración sobre el tema. Por un lado, es bien documentado por las neurociencias de los aprendizajes y la psicología cognitiva, sobre cuáles son los cuatro pilares del aprendizaje: la atención del estudiante, su involucramiento activo, la devolución de información por el educador y la consolidación de los saberes (Dehaene et al., 2018). Esto es, sin focalizar y lograr la atención sostenida del alumno, sustentadas en sólidas y estimulantes propuestas pedagógicas, no se logran aprendizajes profundos y perdurables en el tiempo. La atención es condición sine qua non de los aprendizajes.
Por otro lado, el Informe “GEM 2023: Tecnología en la educación”, realizado en el ámbito de la UNESCO (2023), nos ayuda a posicionar la discusión sobre tecnologías en educación al nivel insoslayable de la política educativa como un bien común. Asimismo, dicho informe contribuye a matizar la discusión sobre las oportunidades, procesos e impactos de las tecnologías en educación basada en evidencias. Nos sirve de ayudamemoria por lo demás pertinente, que, ante todo, el desafío que enfrentan los sistemas educativos versa sobre los propósitos y contenidos de la educación donde se enmarca los usos de las tecnologías en un sentido plural e inclusivo. El informe es concluyente en argumentar que “no existen muchas pruebas sólidas sobre el valor añadido de la tecnología digital en educación” y que “muchas de las pruebas proceden de quienes intentar vender la tecnología”.
Parecería ser que las discusiones y decisiones sobre las tecnologías en educación han sido predominante permeadas por las marcas y los productos que buscan penetrar, y en algunos casos, monopolizar mercados bajo la presunción que tienen “las respuestas” para apuntalar y mejorar los aprendizajes de cada alumno por igual. Los estados nacionales pueden caer en la tentación de ser compradores acríticos de tecnologías en ausencia de o con equipos técnicos débiles en cuanto a orientar y calibrar los usos e impactos de las tecnologías en educación.
Particularmente en relación a la atención, el informe “GEM 2023: Tecnología en la educación” asevera que “el uso de tecnologías en las aulas y en el hogar puede provocar distracciones y, por consiguiente, entorpecer el aprendizaje”. Asimismo, la subdirectora General de Educación de la UNESCO, Stefania Giannini, remarcó, tomando como referencia un estudio que abarcó 14 países, que los alumnos necesitan unos 20 minutos para recuperar la concentración si reciben notificaciones en sus celulares durante la clase (Diario El País, Uruguay, julio del 2023). Resulta claro que los mismos constituyen un elemento distractor de los aprendizajes cuya consideración no puede obviarse, o simplemente asumir que estamos ante “nativos digitales letrados” que pueden manejar solventemente varios estímulos tecnológicos a la vez.
Asimismo, importa remarcar que la distracción generada por los usos de los teléfonos inteligentes es de igual relevante para alumnos y centros educativos de diverso perfil socioeconómico. El informe de la OECD señala que el efecto de distracción en relación a las lecciones en matemática se da cuando los alumnos reciben notificaciones, y que inversamente cuando dicha función está apagada, están menos distraídos y más concentrados en tomar notas o buscar información. Estas constataciones nos permiten poner mejor el foco en los efectos que el desarrollo de múltiples tareas puede tener en desviar la atención del alumno de lo que se entiende como sustancial de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. No creemos que se pueda asumir necesariamente como positivo la supuesta capacidad de realizar varias tareas a la vez facilitado por las tecnologías.
Entendemos que es imperioso sopesar una serie de factores sobre la conveniencia o no del uso de teléfonos inteligentes en clase que el informe de OECD nos ayuda a mapear. Por un lado, la prohibición lisa y llana de su uso en clase puede tener un efecto inmediato positivo de fortalecer la atención del alumno bajo el supuesto que el mismo se encuentra motivado y estimulado para aprender y asumir responsabilidad por sus aprendizajes.
Sin embargo, como suele suceder con las políticas de corte prohibicionista, y sin matices, pueden tener efectos no deseados que de alguna forma perjudican al alumno. El informe de la OECD revela que, en algunos países, donde los teléfonos inteligentes son prohibidos en los centros educativos, resulta menos probable que los alumnos apaguen la función de notificación de sus redes sociales y apps cuando van a dormir a la noche. Esto es, la distracción es momentáneamente controlada en cierta fase del aprendizaje, y si, asimismo, tomamos en cuenta que el sueño es fundamental en la consolidación de los aprendizajes, el uso excesivo de los dispositivos durante las horas de sueño podría tener efectos negativos en los aprendizajes. Estaríamos teniendo efectos contrarios a los deseados.
Como claramente argumenta el informe, se requeriría orientar y apoyar al alumno en desarrollar estrategias autodirigidas de uso de los dispositivos que incluso puede visualizarse, como parte de una agenda ambiciosa y necesaria orientada a educar a las nuevas generaciones en estrategias de regulación de sus aprendizajes expuestos a un número creciente de estímulos que n solo provienen de los centros educativos. Tenemos que asumir los desafíos e implicancias de una educación sin fronteras y sin umbrales en cuanto a potenciar las oportunidades y los espacios de aprendizaje alineados con los fines educativos perseguidos.
Otro aspecto a tener en cuenta refiere a los balances y las sinergias entre la calidad y los tiempos de instrucción, y que, de alguna forma, se asocia a buscar los puntos justos de equilibrio alternativamente a propuestas educativas sub y sobrecargadas de expectativas y contenidos. Nos referimos a la necesidad de forjar currículos amigables para alumnos y educadores que estimulen la enseñanza y los aprendizajes bajo diversidad de formatos y estrategias.
En tal sentido, los hallazgos presentados en el informe de la OECD sugieren que un uso moderado de los dispositivos digitales no es intrínsicamente dañino y que incluso, puede estar positivamente asociado con el desempeño. Por ejemplo, en relación a los países de la OECD, el informe evidencia que alumnos que destinan hasta una hora por día al uso de dispositivos digitales relacionado a actividades de aprendizaje desarrolladas en los centros educativos, logran puntajes 24 puntos más altos en matemática que en comparación a aquellos alumnos que no destinan tiempo alguno al uso de los dispositivos con fines educativos. Sin embargo, la relación entre usos de dispositivos y desempeño se torna negativa cuando destinan más de una hora por día a su uso como soporte de actividades de aprendizaje.
Estos hallazgos son indicativos que el justo término en educación es relevante, y resultante de propuestas educativas en que se combinan diversos tipos de actividades, con y sin uso de dispositivos, para apuntalar los procesos de aprendizaje de cada alumno y en donde se combinan personalización e interacción de pares orientado y facilitado por los educadores. No se trata de “llenar” las aulas de tecnologías, consideradas de punta hoy, y mañana marginadas por considerarlas obsoletas, sino de profundizar en la solidez, inclusividad y pertinencia de las propuestas educativas donde se haga un uso ponderado y calibrado de las tecnologías para usos educativos específicos.
Esta discusión también afecta de cómo los herramentales de la inteligencia artificial pueden ayudar a los que alumnos a profundizar en sus conocimientos. Esencialmente es a la inteligencia humana saber usar la inteligencia artificial como un instrumento que en modo alguno sustituye, dar por dadas o minimizar, las motivaciones, la curiosidad, la creatividad, las emociones y las intuiciones de los alumnos en sus procesos de aprendizaje.
En resumidas cuentas, las discusiones sobre las tecnologías en educación, y en particular sobre los dispositivos digitales, forma parte sustancial de visiones más de fondo y estratégicas sobre como se entiende la educación como palanca de democratización e inclusividad. No es a quienes sustentan la ideación, desarrollo y comercialización de las tecnologías, asumir roles y responsabilidades, y tomar decisiones de hecho, sobre los para qué, qué y cómo de transversalizar las tecnologías en los sistemas educativos. Estas decisiones no se ubican al nivel de solo evaluar los productos y servicios tecnológicos en función de determinadas valoraciones sobre su costo eficiencia, y la disponibilidad existente de recursos que siempre van a ser escasos. Crucialmente, dichas decisiones se sustentan en una visión de estado garante, orientador y estratega que, sopesando múltiples factores, direccione los sentidos y los usos de las tecnologías hacia apuntalar y evidenciar las oportunidades y procesos de aprendizaje de cada alumno o alumno priorizando la integralidad de su formación, bienestar y desarrollo como persona.
