Santiago Cardozo, experto en educación: "Cuando los niños tienen tres o cuatro años es posible predecir un fracaso educativo"

Santiago Cardozo cabalga entre la academia y la función pública. Dio seguimiento a los estudiantes de las pruebas PISA, observó las trayectorias educativas de decenas de miles de uruguayos, demostró los inconvenientes que está causando el uso desmedido de la repetición y, tras 25 años como investigador de la Administración Nacional de Educación Pública y otro tanto en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de la República, está en condiciones de asegurar, con evidencia, que el fracaso estudiantil puede pronosticarse mucho antes de lo imaginado. A continuación un resumen de la entrevista que mantuvo con El Observador.

¿Cuáles son los principales factores que en Uruguay están llevando al “fracaso” educativo de miles de estudiantes?
La tentación es contestar con lugares comunes y decir que es multicausal. Pero eso no suma demasiado para entender de verdad qué está ocurriendo. Existe una tradición muy larga de pensar al tema por ciclos: en primaria todo el mundo egresa, pero hay problemas de rezago, de aprendizaje e inequidad. En los liceos y UTU hay abandono y rezago, además de los conocidos problemas de egreso. Pero el fracaso debería pensarse como una trayectoria entera. 

Los estudiantes abandonan en el liceo, pero ese abandono es el resultado de causas que se pueden rastrear hasta la infancia y antes del ingreso al sistema educativo. Es más: se podría decir que algunas de las causas son intrauterinas. En ese sentido, es posible, al menos en Uruguay, identificar en forma muy temprana a chiquilines que, con alta probabilidad, van a tener problemas en su trayectoria educativa.

¿Qué significa que es posible predecir en forma muy temprana?
Cuando los niños tienen tres o cuatro años es posible predecir un fracaso educativo futuro. Dicho de otro modo: en la educación inicial uruguaya, y con información que es relativamente fácil producir, se puede predecir con muchísima precisión qué niños van a tener dificultades en sus trayectorias de aprendizajes o quiénes van a estar por debajo de los resultados que se esperan en cada etapa. Son niños que van a aprender menos, que van a leer sin entender en su cabalidad un texto, que van a tener dificultades para hacer operaciones lógicas o matemáticas, que les va a costar avanzar en tiempo y que es muy posible que en la adolescencia abandonen el sistema educativo.

Entonces, ¿cuánto puede incidir la educación formal si buena parte del partido ya está jugado antes de entrar a la cancha (a la escolarización)?
No sabemos qué pasaría si no tuviéramos este sistema educativo. Lo que hace la escuela, tal cual la conocemos, es insuficiente para revertir esta especie de crónica de un fracaso escolar anunciado. Pero no sabemos qué pasaría si fuera otra la escuela o si no existiera. La pandemia, en ese sentido, nos bañó de humildad y nos demostró que cuando la escuela está cerrada y no hay presencialidad los resultados son peores y se la extraña. La buena noticia en todo esto es que estamos en un buen momento para pensar esos temas.

¿Por qué?
Lo primero es que a la edad en que empieza la educación obligatoria la cobertura en Uruguay es casi universal. Eso permite estudiar a toda la generación. Tenemos a los niños adentro del aula, sabemos quiénes son y los docentes los pueden valorar a todos y a cada uno desde el inicio. El único problema en ese sentido es que los niños faltan mucho. Lo segundo es que en Uruguay ya hay buenos instrumentos de medición, incluyendo la Evaluación Infantil Temprana (EIT) y actualmente el INDI, en que los docentes observan durante un período a sus estudiantes, en base a un protocolo de observación, y en pocas semanas es posible medir el desarrollo cognitivo, motor, socioemocional respecto al calendario madurativo esperado para la edad.. Esas lucecitas, a veces rojas o amarillas, son las que hay que prestar atención porque nos dicen mucho más que si el niño es capaz de sujetar bien un lápiz o no, reconoce las letras que forman su nombre o sabe comparar magnitudes, por ejemplo. Son las lucecitas que advierten de problemas futuros. A los que tienen peor diagnóstico en esos instrumentos, según lo que hemos visto tras un seguimiento durante años, les termina yendo peor: tienen altos riesgos de repetir desde primero de escuela y de no desarrollar las trayectorias de aprendizaje en los tiempos previstos por la escuela.

Con el correr de los años, ¿se achica, se iguala o se agranda la brecha entre los “mejores” y los “peores”?
Se agranda. Por lo general, se usan dos indicadores para medir los resultados. Uno es el desempeño en las pruebas de aprendizajes. En Ciencias Sociales, en articulación con la ANEP, estamos siguiendo las trayectorias de aquellos niños que hicieron las evaluaciones infantiles tempranas hace siete años y que ahora estarían en la edad teórica de finalizar la escuela. Por ahora venimos observando que a cada año de escuela se separa más la distancia entre aquellos que de chicos estaban con luces “rojas” o “amarillas” y quienes estaban con luces “verdes” (sin dificultades asociadas a su nivel de desarrollo infantil). Es una pésima noticia. Otra vez: la escuela no está pudiendo revertir la inequidad de base y con el correr de la trayectoria esa inequidad aumenta. Lo interesante es que no es solo un condicionamiento socioeconómico, como siempre nos gusta decir a los sociólogos. El contexto importa, importa la alimentación, el cuidado, etc., pero no es lo único. Vemos luces “rojas” también en los contextos más favorecidos, por ejemplo, asociados a los niños más chicos de cada generación escolar.

El otro indicador para medir resultados es la repetición escolar. El problema es que con la repetición no hay vuelta atrás: sabemos que quien repite tiene enormes chances de volver a repetir, por ejemplo, en la enseñanza media, e incluso de desvincularse del sistema. Pero no sabemos qué hubiese pasado si no existiera esa experiencia de repetición.

Ese es uno de los argumentos que manejan las autoridades educativas para quitar la repetición en esta transformación educativa…
En el mundo académico hay consenso, no solo en Uruguay, de que la repetición es un instrumento bastante inútil, injusto y que está anclado a otra época educativa en que se pensaba que todos los niños aprenden al mismo ritmo y que quien no lo hace debe quedarse un año atrás.

¿En el mundo político también existe ese consenso?
Los académicos somos bichos malditos, porque podemos decir lo que pensamos sin la responsabilidad de cargarse los costos de los cambios de políticas. Pero noto que cada vez hay más convencimiento de las autoridades de que los niños aprenden a ritmos distintos y que la política educativa, sea con o sin repetición, debería contemplar esos ritmos distintos.

Uruguay es un país que históricamente ha tenido tasas de repetición muy altas. No me refiero solo en comparación a Finlandia, sino frente a Chile, Argentina, Brasil, Perú o Ecuador. En Primaria, poco a poco, las cifras de repetición fueron bajando y se fueron alineando con el promedio de los países de la región. Igual siguen repitiendo más los de primero de escuela, lo que demuestra el uso excesivo de la herramienta, sin contemplar esos tiempos del niño, en una edad donde existen diferencias de maduración muy importantes. En la educación media, el uso de la repetición es todavía muy importante, aunque también ha venido bajando en los últimos años. Por ejemplo, en el último ciclo de PISA (2018) Uruguay se ubicó como el cuarto o quinto país (de los casi 80 que hacen las pruebas) con mayor porcentaje de alumnos que habían repetido alguna vez. Es decir: más allá de si se elimina o no la repetición, está claro que Uruguay usa este instrumento más que otros países, incluyendo a muchos con peores aprendizajes que nosotros.

¿Al final todo se reduce a cambios en los trámites administrativos y normativas?
No, las normas son importantes, pero el problema está más vinculado a cómo se entiende el proceso educativo. Por ejemplo, Primaria tiene desde hace años un montón de normativas que permiten adelantar de año a un niño si se considera oportuno, o la posibilidad de que un niño que está en segundo tenga algunas clases con los de primero, o que orientan en el sentido de que la repetición sea la excepción. Incluso prevé, creo que prescriptivamente, los proyectos de trabajo personalizado para aquellos niños que lo requieran –incluyendo los que repiten un grado-, lo que va en el sentido de focalizar los apoyos en cada niño que lo requiera, algo en que insisten tanto los finlandeses. El concepto es que no tiene sentido hacer repetir a alguien para darle más de lo mismo.

¿La falta de presupuesto es la excusa perfecta para no avanzar en esta focalización?
Siempre hace falta presupuesto, pero para muchos de estos conceptos no es necesario el desembolso de mucho dinero. Por ejemplo: los niños identificados con mayores dificultades en las evaluaciones tempranas nunca son más de cuatro o cinco por grupo. Podría pensarse en buenos sistemas de tutorías, en que un niño que no adquirió del todo la lectoescritura en primero pueda seguir en segundo, sin repetir, y tenga algunas clases con primero, un apoyo diferencial en segundo, o miles de otras soluciones. 

¿Tiene sentido romper con los grados y que los niños se agrupen por afinidades o proyectos y no por edad?
Es interesante, es una discusión más para pedagogos que para sociólogos, pero sería difícil en escuelas de 400 o 500 alumnos. En cualquier caso, sí sería interesante pensar estrategias para flexibilizar la estructura rígida de grados asociados a edades, que es la estructura histórica de la escuela.

Respecto a la edad: ¿llegó el momento en que es necesario cambiar la edad de ingreso a Primaria y que sea con seis años cumplidos al 31 de diciembre y no al 30 de abril como rige ahora?
Primaria lo discutió hace algunos años y no dio el paso porque, entre otras cosas, implica una decisión sobre a qué generación afectar cuando se hace el cambio de reglamento. Tenés que decirles a los padres que sus hijos no pueden entrar porque no cumplieron tal edad y eso es problemático. Desde el punto de vista científico, existe evidencia contundente que demuestra que la edad relativa (la diferencias de hasta un año de edad en los niños de una misma generación escolar) tiene un impacto tremendo en los resultados educativos. Tal vez a los 15 años, unos meses de diferencia no haga ni cosquillas, pero a los 6 años es un montón. Los nacidos entre febrero y abril, por ejemplo, repiten el doble que los más grandes de su clase. Esos niños más chicos no tienen ninguna dificultad especial de aprendizaje, ni tienen necesariamente vulnerabilidades sociales, económicas o de otro tipo. Simplemente son más chicos, les falta madurez, tiempo. La respuesta frente a esto no debería ser dejar repetidor a un niño porque no adquirió la lectoescritura, sino entender que es dos meses más chico y necesita que le hagan un mayor acompañamiento para que acorde madure vaya adquiriendo lo que le falta.

Algunos académicos dicen que, más allá de todas las discusiones sobre la edad o la repetición, uno de los problemas de Uruguay es que hay pocos días y pocas horas de clases. ¿Es así?
En el Monitor de Primaria vemos que el año lectivo se fue agrandado, a veces se quitaba una semana de las vacaciones de invierno, el calendario empieza el primero de marzo y se intenta estirarlo al máximo en diciembre. También cada vez hay más escuelas de tiempo completo y extendido. En el liceo, algo que se ha destacado poco, el Plan 2006, liderado por Álex Mazzei, significó casi la duplicación de horas en relación al histórico plan 1986 y un aumento importante respecto al plan 1996 de Germán Rama, que ya incrementaba significativamente las horas de clase. El problema uruguayo no es tanto de calendario sino, en todo caso, de clases efectivas, debido a los problemas de asistencia. Se falta mucho.

¿Cuánto es mucho?
En Primaria, de seis años de escuela, un niño uruguayo en promedio se pierde casi un año lectivo entero por inasistencias. No hablo de los niños vulnerables, sino en el promedio de todos los escolares. Podría decirse que para el promedio la escuela dura 5,2 años (para ser exactos) en vez de seis. No son días que no hubo clases por paros, por vacaciones o lo que fuera. Son faltas.

¿Por qué se falta tanto?
Se sabe que los más chicos faltan más que los grandes. Eso puede estar relacionado a la salud (los niños muy pequeños sufren más las infecciones respiratorias) y también a la relevancia que los padres le asignan a que el niño esté en la escuela. Pero es un problema mucho más profundo: trabajo en la ANEP hace un cuarto de siglo y vengo escuchando siempre la preocupación genuina de las autoridades por este asunto. Se han intentando distintas políticas, pero no han movido la aguja hasta ahora.

El recorte de la asignación familiar si el niño falta, ¿tampoco mueve la aguja? 
La asignación familiar mueve la aguja de quien la necesita, pero a priori no es un estímulo para que el niño deje de faltar. Una cosa es discutir esa medida desde lo filosófico: quien recibe una prestación tiene que dar algo a cambio. La otra es decir si ese vínculo causa algún efecto práctico en que los niños falten menos. La realidad es que las familias de los niños que reciben la asignación son las que más la necesitan y si se les quita la asignación se genera un daño todavía mayor que podía redundar, entre otros problemas, en que faltaran todavía más a clase.

En conclusión y ante esta situación de determinantes que condicionan la trayectoria educativa, ¿qué puede hacer la escuela?
Cuando un niño entra a la escuela hay parte del partido que está jugado. Por eso es relevante cuidar el embarazo, invertir en infancia, apostar a los famosos 1.000 días de vida y toda esa evidencia que la neurociencia, entre otras disciplinas, ya consolidó. Finlandia no tiene buenos resultados solo por su sistema educativo, sino porque invierte en cuidados y en todo eso otro. Pero luego hay todo un trabajo que la escuela sí puede hacer con la evidencia que tiene: usar los instrumentos de evaluación temprana, tener la información (incluso saber si un niño nació prematuro o con bajo peso), para que luego los maestros planifiquen su trabajo focalizado, se respete el tiempo de aprendizaje, se derive a las consultas que sean necesarias, pero sobre todo, pensar respuestas educativas para aquellos que las requieren. Las trayectorias escolares son largas, esto da tiempo para trabajar. Pero hay que hacerlo en forma oportuna, es decir, lo antes posible, y en forma eficaz.

En este momento se están desarrollando las pruebas PISA, cuyos resultados se conocerán en diciembre 2023: ¿se puede predecir el resultado?
Es la respuesta más fácil: sí. Uruguay participa en PISA hace casi 20 años y con pequeñas oscilaciones siempre se obtienen los mismos resultados. No baja y no sube. Salvo Chile y Perú (aunque Perú partiendo de un piso mucho más bajo), todos los países de la región suelen estar bastante estancados. La única incertidumbre en esta nueva ronda de PISA, para Uruguay y supongo que para la mayoría de los países, es si la pandemia tuvo un efecto muy fuerte y eso se refleja en los resultados. En el resto no cabría esperarse un cambio demasiado importante porque cualquier cambio profundo en la política educativa, si lo hubiere, no va a verse reflejado hasta dentro de una generación.