Sobre ideas y enfoques por competencias en educación

Uno de los enfoques más paradigmáticos en educación, que ha permeado fuertemente los cambios educativos en diferentes regiones son lo que pueden denominarse enfoques por competencias. Como señala la socióloga francesa Marie Duru-Bellat (2023) en la revista Sciences Humaines, si los debates en torno a los “saberes versus las competencias” son recurrentes, es porque nos interrogamos sobre la naturaleza, la ambición y las modalidades de una educación que no se reduce solamente a la transmisión de conocimientos. La búsqueda del sentido de los saberes sigue siendo una cuestión central en los debates y en las construcciones educativas.

La posible revisión de los enfoques no supondría su descrédito como formas saludables y posibles de alinear la propuesta educativa a la necesidad de formar a las nuevas generaciones para encarar desafíos de cara a forjar nuevos estilos de vida civilizatorios sino abordar sus dificultades en dar cuenta, por sí mismas, de una visión de conjunto de la educación.

La fuerte insistencia que se hace muchas veces en las competencias como el norte de referencia de la educación la deja en efecto desprovista de las ideas fuerza que le dan sentido. Nos parece que es mejor encuadrar las competencias en un conjunto de ideas fuerza, asumiendo su condición de herramienta, más que hacerlas “cargar” con la responsabilidad de sustanciar por si misma la propuesta educativa.

A la luz pues de imbricar y transversalizar los enfoques por competencias en una visión educativa potente y vinculante, proponemos 10 claves. Veamos cada una de ellas.

En primer lugar, la discusión en torno a que los enfoques por competencias responden esencialmente a ideales y aspiraciones que desde la sociedad impregnan a la educación. Se entienden a las competencias como instrumentos que contribuyen a sustanciar el tipo de educación que se requiere para la sociedad que se ambiciona.

Veamos, por ejemplo, el caso de British Columbia en Canadá, donde se parte de lo que se denominan las grandes ideas que se les visualiza como las generalizaciones, los principios y los conceptos fundamentales que se definen para cada área del aprendizaje. Estas ideas responden al ideal perseguido de lo que se define como un ciudadano educado que implica la conjunción de desarrollo intelectual, humano y social, y profesional. Las grandes ideas son el cimiento que permite entender y dar sentido a los conocimientos que se comparten a través del currículo, y, a la vez, al desarrollo de las competencias visualizadas como el hacer o el actuar competente.

Por ejemplo, una de las grandes ideas correspondiente al grado educativo 10 – generalmente equivale al primer grado de la educación media superior -, que permea a todas las áreas de aprendizaje y disciplinas, refiere a que las injusticias históricas y contemporáneas desafían la narrativa y la identidad de Canadá como una sociedad inclusiva y multicultural. El desarrollo de competencias fundamentales incluidas en el currículo de British Columbia, tales como comunicación y pensamiento, son entendidas como construcciones históricas y sociales que responden a las grandes ideas, y no como elaboraciones abstractas.

Otro caso similar es el currículo de Nueva Zelandia donde las grandes ideas refieren a la necesidad de jerarquizar los conocimientos nativos en clave de complementariedad con los no nativos, y que tiene por finalidad última, contribuir a forjar imaginarios de sociedad post coloniales. También esta mirada se constata en diversas regiones de Africa donde se avanza en la idea fuerza de descolonizar el currículo como formas de resignificar las tradiciones y los conocimientos nativos, así como de ayudar a rescribir las historias (UNESCO-OIE, 2023).

En segundo lugar, la necesidad de contar con una definición relativamente común de lo que se entiende por competencias sin que resulte demasiado prescriptiva o laxa. Entendemos que las competencias son maneras múltiples, complementarias y plurales de identificar, integrar y movilizar con sentido la voluntad personal, valores, actitudes, emociones, conocimientos y capacidades para encarar competentemente diversidad de desafíos individuales y sociales en un mundo crecientemente disruptivo. Las competencias responden a una visión de la persona en su integralidad evitando las falsas separaciones entre por ejemplo emociones y conocimientos, o entre capacidades y conocimientos.

En tercer lugar, las competencias son en función de imaginarios y aspiraciones sociales que se reflejan en la concepción, desarrollo y concreción de las políticas educativas. En particular, el currículo y la pedagogía, hermanados en articular los para qué, qué, cómo, dónde y cuándo de educar, aprender y evaluar, son lo que dan sentido al conjunto de competencias que, asimismo, impregnan las áreas de aprendizaje y disciplinas que conforman la propuesta educativa. Por ejemplo, no se trata solo de promover pensamiento autónomo como una competencia que es común a currículos de diferentes regiones del mundo, sino de darle un sentido y una proyección concreta a la luz de contextos societales y educativos específicos, y en el marco de visiones curriculares que se tejen sobre las interdependencias entre las dimensiones globales y locales.

En cuarto lugar, las competencias no presuponen una opción o un sesgo por valoraciones afincadas en la competitividad y el rendimiento, que podrían asociarse con determinados modelos y modos de organización de la sociedad y de la economía sino responden a un cuadro amplio de valores que pueden movilizarse de diversas maneras para contribuir a responder a desafíos de diferente tenor. Entendemos que las competencias se anclan en una visión inclusiva y componedora de valores en clave de complementariedad. Esto es, que, por ejemplo, libertad y justicia, inclusión y cohesión, equidad y excelencia, competencia y solidaridad, no se contraponen, sino que pueden ser movilizados conjuntamente y tejiendo sinergias entre los mismos, para poder actuar autónoma y competentemente frente a múltiples desafíos.

En quinto lugar, la reafirmación que la autonomía de pensamiento de alumnos y educadores es condición insoslayable del desarrollo de cualquiera de las competencias incluidas en las propuestas educativas. Un currículo en exceso prescriptivo en las estrategias y contenidos puede dejar a los educadores sin márgenes de maniobra para apuntalar la progresión de las competencias en cada alumno de manera personalizada y, en definitiva, terminar “implementando” un currículo que margina las competencias. El tipo de currículo que se escoge es un indicador de los grados de confianza o desconfianza que abrigan los sistemas educativos sobre educadores y alumnos en ser corresponsables en su desarrollo y concreción.

En sexto lugar, el cuestionamiento a visiones del currículo que van apilando competencias como orientaciones generales y temas transversales, así como en los planes y programas de estudio fragmentados en disciplinas. La versión “shopping list” de las competencias se traduce muchas veces en brechas flagrantes entre lo que se propone y se concreta, y que es parte del currículo olvidado, esto es, los temas que nunca llegan al aula cuando puedan definirse como prioritarios y transversales en los marcos de política y documentos curriculares. Alternativamente a la agregación de competencias, el desafío yace en integrarlas estableciendo interconexiones vinculantes entre las mismas que tengan sentido y orienten a los alumnos. No es la competencia personal sumadas a las interpersonales, sociales y ciudadanas sino asumiendo el todo indivisible que es cada persona, e integrando espíritu, mente, cerebro y cuerpo para el abordaje de diferentes desafíos.

En séptimo lugar, las competencias no pueden concretarse o condensarse en áreas de aprendizaje y disciplina acentuado visiones fragmentadas y disfuncionales de los conocimientos. Precisamente porque el norte de referencia de las competencias radica en el actuar competentemente frente a escalas diversas de desafíos que no vienen empaquetados en disciplinas, son motor de pensamiento y acción inter y transdisciplinario. Más aun, las competencias jerarquizan la diversidad de áreas y experiencias de aprendizajes incluidas en el currículo, a la luz de su contribución a que el alumno o la alumna pueda actuar competentemente frente a desafíos. La remoción de las fronteras y los silos disciplinares permite calibrar y jerarquizar la pertinencia de diversos tipos de conocimientos contrariamente a lo que podría entenderse como su desvalorización o desprecio.

En octavo lugar, las competencias sustentadas en una visión integral de la formación de la persona son anclas posibles de conexión con la diversidad de expectativas y necesidades que abriga cada alumno persona. Cada desafío o situación que coadyuva a concretar los enfoques por competencias es una potencial invitación a que el alumno o la alumna desarrolle sus propias respuestas. El educador no tiene de antemano un cuadro definitivo de respuestas de los alumnos sino está abierto a las propias elaboraciones que ellos puedan idear y concretar.  Asimismo, los enfoques por competencias anteponen las progresiones y los ritmos de aprendizaje de cada alumno a la segmentación de los conocimientos por niveles u ofertas educativas. Las competencias progresan de un nivel a otro – por ejemplo, de educación primaria a secundaria – pero no son “propietarias” o “monopolio” de un nivel en particular.

En noveno lugar, los desafíos planteados en términos de situaciones desafiantes de aprendizaje a los alumnos, son la principal fuente de referencia para el desarrollo y la evaluación de los enfoques por competencias. Esto implica que los elementos constitutivos de las competencias tales como los conocimientos y las capacidades son desarrollados, evaluados y evidenciados a la luz de sus contribuciones en responder a situaciones de aprendizaje. La pertinencia y funcionalidad de los instrumentos de evaluación son en función de su valor agregado para dar cuenta del desarrollo de cada competencia y/o una combinación de las mismas.

En décimo lugar, los enfoques por competencias se sustentan en la hermandad ya mencionada entre currículo y pedagogía, y sus impactos en los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Esencialmente se sustentan en lo que se denominan metodologías activas que implican que educadores y alumnos son socios con roles y responsabilidades delimitadas y complementarias, en generar y responder a desafíos aprendiendo unos de otros, y sustentado en la confianza mutua y en el diálogo. La rigurosidad metodológica es clave en implementar enfoques activos de enseñanza y de aprendizaje donde los alumnos tienen que conectar diversas piezas de conocimiento para responder a la propia complejidad de cada desafío.