Sobre las cinco perillas educativas (1)

La primera de las perillas es sobre el fortalecimiento de una cultura colaborativa entre política y ciencia para procesar, tomar y hacerse responsable por decisiones fundadas en diferentes tipos de datos y evidencias. La segunda tiene que ver con asumir la multidimensionalidad de la vulnerabilidad como interpelación y desafío a la concepción y gestión de las políticas públicas, y en particular, una advertencia sobre la imperiosa necesidad del cambio.

La tercera versa sobre la progresividad en el tránsito hacia modos híbridos de enseñanza, aprendizaje y evaluación donde se complementan e integran instancias presenciales y a distancia. La cuarta refiere a la seguridad y al cuidado integral de las comunidades educativas que se entiende como un renovado compromiso entre educación, familias, sociedad y política. La última de las perillas plantea la transformación de la educación que contribuya a cimentar las bases de una nueva normalidad, o del día después como dicen los franceses, que no quede atrapada en las respuestas de la coyuntura y sin volumen programático para encarar el futuro. En esta columna abordaremos las dos primeras perillas.  En primer lugar, la perilla colaborativa, implica un renovado modo de relacionamiento entre la ciencia y la política que se sustenta en triangular datos y evidencias entre diversas perspectivas, enfoques, disciplinas y prácticas. Por un lado, coincidimos con Yuste y Gil (Diario El País de España, 7/6/20), que, refiriéndose a España, aseveran que “hay que elevar el pensamiento científico a las esferas del poder, tal como se hizo con la economía y el derecho en el pasado” para “que la ciencia revolucione la política”. Por otro lado, como muestra el caso de nuestro país, se trata también de que la política revolucione la ciencia habilitando espacios para que académicos, dispuestos a jugarse la piel (Taleb, 2020), guíen procesos de toma de decisiones fundados en sopesar evidencias. Lógicamente es al gobierno que corresponde tomar las decisiones, pero es crucial el proceso que sustenta a las mismas.

Se genera un día y vuelta permanente entre los enfoques epidemiológicos, sociales, educativos y económicos que hablita los diálogos entre instituciones, actores y disciplinas desde una mirada país, abierta al mundo e imbuida de un espíritu constructivo. No hay soberbia ni política ni académica sino el compromiso y el afán de entenderse y mancomunar objetivos y ruteros más allá de los avatares de la coyuntura. Quizás sea el comienzo de una nueva era de relacionamiento más fluido, menos acartonado y más genuino entre la academia, la sociedad y la política.

El Dr. Henry Cohen, que integra el Grupo Asesor Científico Honorario (GACH) del Poder Ejecutivo, nos da indicios de como una mirada académica sólida y clara jerarquiza los hechos y sus impactos. En efecto, la afirmación de Cohen “que los efectos positivos del cierre escolar son, por lo menos discutibles. Pero los efectos negativos son indiscutibles” (22/5/2020), da cuenta de una visión interdisciplinar que educa a la ciudadanía y orienta al sistema político a tomar decisiones basada en la consideración de diversas perspectivas.

Por un lado, la afirmación de Cohen está alineada con investigaciones a nivel mundial en cuanto a que la evidencia que sustenta el cierre de escuelas resulta muy débil (University College London, UCL, abril del 2020). En efecto, la tasa de contagio y de reproducción entre niñas y niños es bajo, así como se ha constatado que los menores se enferman levemente. Por otro lado, los dichos de Cohen abren la discusión sobre si los derechos de los más pequeños es un asunto prioritario en la consideración de la ciudadanía y de la política pública. Cuánto se toman en cuenta las implicancias del covid-19 sobre el bienestar y la salud mental de los menores, sobre sus oportunidades educativas, sobre el ahondamiento de brechas culturales y sociales, sobre las violencias y los abusos en los hogares, y sobre la relación entre el desarrollo del cerebro del niño y sus conexiones sociales, es un asunto abierto al debate.

La triangulación de información nos orienta en discutir y tomar decisiones sobre qué valores, derechos y situaciones de vida son las que entendemos como las más prioritarias.

 Este tipo de discusiones fortalecen a una sociedad en su esencia democrática, y en su capacidad de trasparentar argumentaciones, opciones y ruteros que están muchas veces opacados por las fuerzas y las rigidices corporativas detrás de algunos de los intereses en pugna.

La segunda de las perillas nos desafía en nuestra capacidad de entender la vulnerabilidad como una constelación de factores y situaciones que no resisten a explicaciones e intervenciones monocausales.

 La tentación de ver sólo la dimensión material de la vulnerabilidad, justificada por la severidad de la coyuntura, nos puede llevar a creer que la solución yace en solo reforzar el asistencialismo que es necesario hacerlo como en la situación actual que atraviesa el país. El riesgo es que nos quedemos con una imagen mutilada y empobrecida de la persona que parecería reducirse a un receptáculo de prestaciones e intervenciones despojadas de su identidad, subjetividad, bienestar y desarrollo como persona.

La vulnerabilidad en su sola dimensión material deja a la educación “rehén” de un discurso, que, por un lado, abona en la creencia de un determinismo contextual – esencialmente económico y social – que explica todo lo que aparentemente sucede en educación, y, por otro lado, apela a un inventario de respuestas inmediatas que se asocian a expandir y fortalecer la protección social como debe ser pero que requieren de una mirada de mediano y largo aliento.

Asimismo, la perilla de la vulnerabilidad tiene, por lo menos, cuatro componentes educativos.

En primer lugar, las dificultades de conectividad que pueden tener los hogares más vulnerables en contextos familiares donde se verifican mayores grados de lejanía y de desenganche respecto al sistema educativo. En segundo lugar, la vulnerabilidad institucional de centros educativos que, asfixiados por un ritualismo centralista, no disponen de márgenes reales de autonomía con contrapartidas explícitas para tomar decisiones sobre aspectos centrales de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En tercer lugar, la vulnerabilidad curricular asociada a propuestas educativas que no lograr conectarse emocional y cognitivamente con alumnos crecientemente diversos en expectativas y necesidades.

En cuarto lugar, la vulnerabilidad pedagógica principalmente relacionada a la ausencia o debilidad de estrategias personalizadas que entiendan y apuntalen el potencial de aprendizaje de cada alumno haciendo un uso proactivo de la tecnología en el marco de propuestas pedagógicas sólidas.

Las respuestas nacionales y locales, que se han ido dando frente a este cuadro múltiple de vulnerabilidades, revela una muy destacable capacidad de innovación de directores de centros, educadores y alumnos, así como de las comunidades. Parece germinar nuevas formas de entender la educación como la simbiosis entre distancia y presencialidad, de recrear la confianza entre educadores y alumnos, de recentrar el currículo en cuestiones centrales, de avanzar hacia una educación con mayor capacidad de iniciativa y de acción autónoma por parte de los centros educativos, de fortalecer una cultura de la colaboración entre educadores, y de superar mentalidades y prácticas que ponen hincapié en las deficiencias y restricciones. Estos gérmenes pueden ser algunas de las puntas de lance de la transformación de la educación y del sistema educativo.