Sobre oportunidades y desigualdades en educación

Una agenda que ambicione transformar la educación no debiera repetir senderos ya recorridos consistentes en buscar mitigar y compensar las desigualdades por la vía de acciones principalmente focalizadas en grupos y personas categorizadas como vulnerables, y que cobran una existencia y justificación propia independientemente de objetivos y metas universales que se tendrían que definir para todos los alumnos por igual.  Contrariamente a una focalización que separa más que integra en torno a bases y aspiraciones comunes, se advoca por un renovado universalismo de políticas y programas. Esto implicaría poner el foco en reducir, por un lado, las disparidades que impiden la consecución, progresión y completitud de los aprendizajes, y, por otro lado, apreciar y apuntalar la diversidad que es un atributo indivisible de cada alumno y que resulta de una multiplicidad de aspectos. Universalismo implicaría pues reducir disparidades y potenciar diversidades bajo marcos compartidos y vinculantes de valores y referencias.

Asimismo, la solidez programática de una agenda transformacional implicaría promover los diálogos entre diferentes perspectivas e ideas, que otrora pudieron posicionarse como irreconciliables y arropadas en ideologías, y que hoy se les visualiza como complementarias en entender la complejidad de las intersecciones entre cultura, sociedad, política y educación. Una de las maneras posibles de generar nuevas y constructivas conversaciones radica en releer referentes en educación conectando sus ideas y enfoques a la luz de entender y actuar sobre la complejidad que implicar democratizar la educación en oportunidades personalizadas de aprendizaje para cada alumno.

En tal sentido, la revista francesa Sciences Humaines, en su número de abril del 2023, nos invita a releer tres autoridades de la sociología a escala mundial, Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron y Raymond Boudon, a la luz de la convocante pregunta “De dónde provienen las desigualdades escolares” cuyo encare sigue siendo clave para forjar imaginarios de sociedad más justos y equitativos, y cimentar futuros mejores.

La socióloga e investigadora en temas en torno a la desigualdad, Marie Duru-Bellat, asumió el desafío de hacer dialogar y convocar a estos ilustres referentes. Sus anotaciones apuntan a que esencialmente Boudon y Passeron explican las desigualdades sociales en los centros educativos por los efectos de la herencia cultural mientras que Boudon considera que las mismas son el resultado de decisiones individuales procesadas y tomadas en el marco de una sociedad desigual. La mutua influencia, intersección e implicancias de lecturas o bien más sociales o bien más centradas en la persona, es fundamental para entender la génesis, el desarrollo y la cristalización de las desigualdades. Veamos algunos de los puntos que surgen de la lectura que realiza Duru-Bellat.

Una primera consideración a tener en cuenta refiere al consabido rol atribuido a los centros educativos en la reproducción, legitimación y consolidación de las desigualdades sociales. Siguiendo el hilo argumental de Boudon y Passeron en sus obras seminales, a saber, “Los herederos” (1964) y “La reproducción” (1970), mencionadas por Duru-Bellat, uno de los nudos centrales de las discusiones sobre equidad e inclusión en educación, yace en el modus operandi de los centros educativos en orden a reproducir y legitimar las desigualdades sociales más que en contribuir a su transformación o inclusive a su atenuación. En tal sentido, Duru-Bellat menciona que los alumnos no solo heredan de sus familias recursos culturales – por ejemplo, libros - sino también visiones del mundo – por ejemplo, respeto por el saber académico – que los ayuda a prepararse para enfrentar las exigencias que les plantean los centros educativos.

No se trata solo de las posibilidades materiales de acceder al uso y goce de recursos culturales, sino también la fuerte incidencia de visiones de la sociedad y la educación, que abrigadas por las familias, resultan funcionales y complementarias a las compartidas por los centros educativos. Una mirada de la escuela como reproductora de lo que sucede a su exterior parte del supuesto que la misma hace caso omiso, o en todo caso, no se le exige ni tiene la intencionalidad de actuar sobre las diferencias de base familiar que podrían estar incidiendo en las oportunidades y los resultados educativos. Como señala Duru-Bellat, el desempeño de la alumna o del alumno es producto esencialmente de sus méritos personales más que atribuirse a que las desigualdades sociales de origen puedan eventualmente devenir e impactar en desigualdades en las competencias requeridas para responder a diversidad de desafíos individuales y colectivos. El mérito se sostendría por si mismo sin que otros factores se consideren en su génesis, desarrollo y concreción.

Tal como arguye, el filósofo político, Michael Sandel, en su obra seminal “La tiranía del mérito. ¿Qué ha sido del bien común? (2020), “lo esencial del ideal meritocrático no es la igualdad, sino la movilidad” que expresa esencialmente que las personas pueden “avanzar o retroceder como consecuencia de su esfuerzo y su talento”. Lo que importa desde enfoques meritocráticos, yace en igualar en oportunidades para el desarrollo individual de las personas sin necesariamente considerar el escalón donde se encuentra y las distancia que media entre los diferentes escalones.  

Asimismo, Duru-Bellat hace referencia al sociólogo Raymond Boudon, que en su obra seminal “La desigualdad de oportunidades” (1973), entiende que esencialmente la desigualdad educativa es el resultado de una constelación de comportamientos individuales cuya comprensión es desafiante. Se pone la mirada en los contextos, las situaciones y los atributos que informan las decisiones de cada persona, que dan cuenta de una racionalidad limitada y que resulta en relaciones costo-beneficio propias a cada persona. La autonomía de acción de cada persona, aunque puede ser entendida en términos relativos, es clave para entender sus trayectorias educativas y los logros que obtiene.

A la luz de avanzar en una agenda transformacional de la educación, los enfoques preconizados respectivamente por Bourdieu y Passeron, y por Boudon, mantienen su vigencia en la medida en que les entienda como complementarios en contribuir a dar cuenta de la complejidad y sutileza de las intersecciones entre factores individuales y colectivos en las trayectorias educativas. En gran medida se trata de entender como las personas abordan, procesan y toman decisiones sobre sus aspiraciones educativas inmersos en una constelación de circunstancias y contextos que a la vez que son específicas a cada persona, guardan puntos de conexión con las experiencias de otras personas. Alternativamente a explicaciones totalizantes donde se corre el riesgo que la realidad se ajuste, de alguna forma, a las categorías de análisis, se trata de identificar las cadenas concatenadas de situaciones y acciones que informan las trayectorias educativas de cada alumno. 

Por otra parte, nos enfrentamos a la necesidad de interpelar los modelos lineales de reproducción de la desigualdad social en la educación. Muchas veces la realidad nos sorprende e incomoda los marcos de pensamiento y de acción prevalecientes que tiende a encasillarnos en categorías. Duru-Bellat nos ilustra con el caso de Francia, donde se registran un conjunto de tendencias convergentes relativas a la expansión de las oportunidades educativas de las mujeres  - a saber, aumento espectacular de los niveles de instrucción desde los años 60, mejor desempeño de las niñas en la educación, y la opción que las jóvenes realizan por estudios de larga duración – que no parecen constituir respuestas “alineadas” con las situaciones de inequidad que enfrentan en su desarrollo profesional (por ejemplo, desigualdad salarial respecto a los hombres y menor acceso a puestos directivos). Aparentemente las motivaciones, aspiraciones e intereses de las mujeres pesan más que las condicionantes sociales en cuanto a continuar estudios, lo cual pone en discusión una supuesta traslación lineal de las desigualdades sociales a la educación. La voluntad y las acciones emprendidas por cada persona puede ser indicativos de discontinuidades en los circuitos de reproducción de la inequidad social en la educación.

Igualmente, de relevante, resulta de señalar que tal cual argumenta, el economista Thomas Piketty, en su iluminador libro “Una breve historia de la igualdad” (2021), y en relación a Francia,  que en ausencia de un sistema adecuado de ingresos o rentas mínimas accesible a los estudiantes, el hecho de seguir una formación larga en educación representa siempre una inversión considerable para las personas de origen  modesto que no se benefician siempre de la formación inicial, los códigos y las redes que le permitan acceder a determinadas carreras o ramas de especialización.

Asimismo, Duru-Bellat nos comparte otro ejemplo, también referido a Francia, de cómo impactan las decisiones de los padres y madres en las chances educativas de sus hijos bajo una perspectiva evolvente. Tradicionalmente, la transmisión intergeneracional de recursos culturales tales como libros o visitas a museos – lo que se conoce como afinidades culturales – coadyubaba al logro de mejores oportunidades y logros educativos. Actualmente no se trataría tanto de recursos culturales per se, sino como las madres y los padres apoyan a sus hijos en el desarrollo de competencias cognitivas y lingüísticas que son una base fundamental para fortalecer sus oportunidades educativas.

Como asevera Dutu-Bellat, dotar a sus hijos de un vocabulario amplio y de hacerlos razonar a través de los juegos y las actividades de estimulación podría contar más o ser, en definitiva, más relevante que visitar museos. Más allá de evitar caer en contraposiciones falsas, queda planteada la interrogante sobre como padres y madres pueden ver hoy la herencia familiar más en un sentido instrumental de equipar a sus hijos con las competencias o habilidades, y conocimientos, que les permita desempeñarse competentemente en la sociedad que con poner el foco en un basamento cultural de amplia base.

Las implicancias de un abordaje en clave de complementariedad de los enfoques de Bourdieu y Passeron, y Boudon, nos permite entender que las personas no son enteramente el producto de sus contextos, así como tampoco disponen de una autonomía que los independiza sustancialmente de los mismos. El reposicionamiento del bienestar y desarrollo del alumno como persona inmersa en sus contextos y circunstancias, que abriga diversidad de aspiraciones, y que, asimismo, procesa y toma decisiones bajo la confluencia de un sin número de situaciones específicas, es clave para avanzar en una visión de la educación que lejos de reproducir o inclusive compensar desigualdades, se posicione fuerte y decididamente como palanca de igualación y de justicia social.