El legado del Profesor Rama y el porvenir

Sin hacer mediamente justicia a la trayectoria y obra de Rama en su conjunto, nos centraremos en destacar cinco aspectos vinculados o implicados en su condición de artífice y gestor de política pública enmarcadas en las tradiciones social demócratas y de estado garante que singularizan al Uruguay desde hace larga data.

En primer lugar, la combinación de por lo menos tres atributos que explican en buena medida que el proceso de reforma integral liderado por el Profesor Rama sea visualizado como el más robusto y profundo que ha tenido el país desde el retorno a la democracia en 1985 (Opertti, 2005). Estos atributos serían:

(i) un conjunto articulado de ideas fuerza de cambio sustentada en una mirada de educación comparada, abierta al mundo, y fundada en las evidencias de los informes realizados en el marco de los acuerdos de cooperación entre ANEP y CEPAL, acerca de los perfiles sociales e institucionales, así como de los niveles de aprendizajes alcanzados en la enseñanza primaria, ciclo básico y bachillerato (ANEP-CEPAL, 1990; 1991; 1992; 1994). Cabe destacar que el CODICEN que precedió a Rama, dirigido por el Dr.  Juan Gabito Zóboli, alentó este tipo de estudios señalando que aportan “una información imprescindible sobre los logros y los problemas de la educación” (1990). Un buen ejemplo de política de estado de promover y dar continuidad a estudios y evaluaciones que posteriormente se consolidó con la participación de Uruguay en las evaluaciones PISA (por sus siglas en inglés, Programme for International Student Assessment) desde 2003 en adelante y de manera ininterrumpida bajo administraciones de gobierno de signo político distinto.

(ii) la capacidad de convocar y formar rápidamente equipos profesionales sólidos y plurales en su composición político-ideológica, que imbuidos de un genuino espíritu de cambio y de adhesión a la idea de un estado garante y facilitador de oportunidades educativas para todos por igual, contribuyeron a liderar y gestionar el cambio en los diferentes niveles y estamentos del sistema educativo. Rama hizo honor al precepto que importa mucho más saber hacia donde uno va en propósitos y ruteros que de dónde viene. El profesor no indagaba sobre el color político del personal que reclutaba o que ya figuraba en los cuadros de la administración, sino tenía en cuenta su compromiso, nivel de excelencia y capacidad de contribuir al cambio. Formó parte de una tríada que congeniaba legitimidad política, solvencia profesional y reconocimiento docente integrada por el Dr. Claudio Williman, referente del Partido Nacional y de destacada trayectoria universitaria en cargos docentes, y la Prof. Carmen Tornaría, de extracción de izquierda y con extensa trayectoria docente y de participación en las Asambleas Técnico-Docente (ATD). 

(iii) el respaldo político sostenido y sin fisuras del expresidente, Dr. Julio María Sanguinetti, a la concepción y a la gestión del cambio impulsado por Rama, entendiendo la reforma educativa como la reivindicación del estado benefactor (Opertti, 1997). Asimismo, cabe destacar que el respaldo a la reforma fue en extremo amplia ejemplificada por el hecho que la venia de designación de Rama como Director Nacional de Educación Publica (ANEP) fue votada por 28 en 31 votos (la totalidad de los senadores de los Partidos Colorado, Nacional y el Nuevo Espacio, así como por siete de los nueves senadores del Frente Amplio). Asimismo, es de resaltar que, en su condición de candidatos a la presidencia en la elección nacional de 1994, el Dr. Julio María Sanguinetti, así como el Dr. Alberto Volonté, manifestaron la voluntad de designar al Profesor Rama como Director Nacional de Educación Publica (ANEP).

En segundo lugar, los avances registrados bajo la Administración Rama evidenciaron que es posible congeniar equidad social y calidad de la educación en la ideación y concreción de las políticas públicas. Algunos ejemplos para destacar son: 

(i) la universalización de la educación inicial en las edades de cuatro y cinco años (se pasó de una matrícula de 46.618 en 1995 a 87.607 en el 2000) con una fuerte incidencia en los quintiles de mas bajos ingresos;

(ii) la universalización en el acceso a la educación media a través de la diversificación de la oferta y de la reforma curricular y pedagógica, así como ampliando su extensión a todo el país (por ejemplo, escuelas rurales que incorporan los grados 7 al 9 y que obtuvieron en general resultados en retención y adquisición de aprendizajes por lo demás promisorios);

(iii) la creación de seis Centros Regionales de Profesores (CERPs), que sustentados en una educación de tiempo de completo de avanzada y con un sistema de becas de soporte, ampliaron las oportunidades de estudiar a jóvenes del interior del país y contribuyeron a profesionalizar la formación docente;

(iv) la aceleración en la puesta en marcha del modelo de escuela de tiempo completo basado en un enfoque socio-pedagógico que valoriza la educación como política ciudadana, social y comunitaria;

(v) la implementación de los bachilleratos tecnológicos a nivel de la educación técnica, orientados a fortalecer la excelencia de los recursos humanos vinculados al agro, la industria y los servicios, y con una mirada en las necesidades de desarrollo del país;

(vi) nuevas formas de organizar y jerarquizar los conocimientos principalmente a nivel de la educación media (Ciclo Básico) con el objetivo que los alumnos tengan una visión más de conjunto y actualizada del mundo, así como de sus oportunidades de desarrollo individual y colectivo; y

(vii) mejoras significativas en los niveles de aprendizaje principalmente en lengua materna y en matemática en las escuelas de contexto crítico (ANEP-CODICEN, MECAEP, 2003; ANEP-MEMFOD, 2003; ANEP, Rama & Opertti, 2000; Opertti, 2005).

En tercer lugar, Rama tenía claro que la reforma educativa debía extenderse más allá de su administración generándose las condiciones requeridas para su sostenibilidad y expansión. Ciertamente algunas de las principales políticas y programas educativos que el mismo impulsó, se mantuvieron hasta hoy tales como la universalización de la educación inicial y la expansión de las escuelas de tiempo completo. Otras fueron desnaturalizadas en sus propósitos y alcances como los CERPS, así como la concentración de cargos y horas docentes en los centros educativos.  Más allá de estas situaciones donde primó “el no hacer olas o lo políticamente correcto”, una de las principales lecciones aprendidas radica en que un proceso reformista no puede estar solo respaldado en un liderazgo por más fuerte y convincente que sea. Se requiere de elencos confiables y comprometidos que renueven y consoliden el impulso reformista inicial, así como ser receptivo a continuidades y cambios bajo una perspectiva evolvente. 

También devela las debilidades del sistema político, y de gobiernos sucesivos de diferente signo, en no agendar con suficiente claridad y robustez a la educación como política pública de largo aliento. Quizás también a Rama lo absorbió su deseo de dejar todo planificado y “atado” sin acaso reparar lo suficiente en que para esto ocurra, se requiere de liderazgos convincentes y visionarios como el que hizo gala, así como de procesos aceitados, inclusivos y componedores que constituyeron una de sus asignaturas pendientes mas relevantes. 

Se le demandó a Rama, y con razón creo, mayor flexibilidad y capacidad de escucha, para abrirse a otras posturas y dialogar más abiertamente con diversidad de instituciones y actores incluidos los alumnos como sujetos activos de aprendizaje, así como las representaciones docentes y gremiales. Sin embargo, Rama fue el más vivo ejemplo post dictadura de incorporar gente de los mas variados pelos en el equipo de gobierno y en la gestión de la educación, y de convocar a actores e instituciones de dentro y fuera del sistema educativo para fortalecer, por ejemplo, las relaciones entre la educación, la tecnología y el mundo productivo.  Su incesante trajinar fue fiel reflejo de las complejidades y contradicciones que animan los procesos de cambio, y en particular a quienes los lideran.

Asimismo, no nos olvidemos que Rama fue combatido a derecha y a izquierda, y muchas veces fue blanco de comentarios injustos y de descalificaciones impropias. Quizás el mayor agravio a su persona y a lo que representaba como estandarte del estado social, fue roturarlo de “reforma ramera” y de “neoliberal o privatista”. La vocación de hombre de estado de Rama es una de sus notas salientes.

En cuarto lugar, cabe una apreciación más general sobre la sociedad uruguaya y en particular, sobre cuánto efectivamente sopesamos el compromiso, el talento y la sabiduría que se acumulan en el tiempo como activos país. Mas allá de posturas ideológicas y de banderías políticas, parecería claro que a Rama no se lo consideró en su cabalidad como un ciudadano y un educador ilustre que se le debía por lo menos consultar a la hora de pensar la educación de presente y futuro bajo diferentes administraciones de gobierno. Su condición de “políticamente incorrecto” lo “proscribió” en cierta medida en democracia y sobre todo a la luz de visiones monolíticas y de pensamientos únicos, así como de cierta comodidad de algunos jerarcas de turno en evitar a los “polémicos” que nos desafían a pensar profundamente e interpelan lo “light” o si se quiere lo “licuado”.

En quinto y ultimo lugar, Rama nos conecta al presente y al futuro de nuestro país donde ciframos la esperanza de estar en los albores de un proceso de transformación educativa de similar calibre en su alcance e impacto al que él lideró. Por supuesto que los contextos, las circunstancias, los contenidos, las estrategias, los instrumentos y los recursos son otros, pero sí existe el propósito compartido y el desafío de reimaginarse el Uruguay como una sociedad de oportunidades justas e inclusivas para cada persona sin importar orígenes y afiliaciones.

La transformación en diferentes tiempos de nuestra historia sigue tiendo un rasgo común que consiste en asumir el reto de fortalecer el estado garante, protector de lo más desamparados, y generador de oportunidades, que en un marco de renovados diálogos y construcciones con la diversidad de credos que anidan en la sociedad, cimente una política pública de largo aliento. No se trata de alimentar el estado-centrismo sino de abrigar una visión estratégica de país liderada por un estado garante en canal abierto a la sociedad.

Claro está que tenemos otros desafíos como país que debemos asumir en los tiempos de transformación educativa post pandemia. Pero el calibre de respuesta que se puede dar sigue siendo de igual profundidad y alcance que en tiempos pasados. Quizás la universalización de la Educación Inicial focalizada en cuatro y cinco años que ideó Rama para fortalecer el bienestar integral del infante, cimentar aprendizajes y contrarrestar la reproducción biológica y social de la pobreza en los hogares, pueda ser reposicionada como una política social integral de infancia de 0 a 6 años aunando lo público y lo privado, lo formal y no formal. O bien atrevernos a enmarcar la escuela de tiempo completo en una educación básica de 4 a 14 años que contribuya a asegurar la continuidad, fluidez y completitud de los aprendizajes entre niveles. O bien valorizar los bachilleratos tecnológicos como uno de los soportes de una educación de adolescentes y jóvenes donde se integran conocimientos y competencias para abordar múltiples desafíos individuales y colectivos en un mundo de cambios disruptivos.

En resumidas cuentas, el legado de Rama es una referencia ineludible y un fuerte llamador a forjar el porvenir sin temblarnos el pulso de idear el mañana bajo la perentoriedad que, si no transformamos la educación, dejamos precisamente sin porvenir venturoso a las generaciones más jóvenes.