Sobre la visión y la agenda curricular (1)

En primer lugar, el documento contribuye a jerarquizar el currículum como un aspecto insoslayable para cimentar y sostener un renovado contrato social de la educación. La idea de contrato no es nueva en educación, pero sí es interesante de ver cómo la misma se vincula a una impronta transformacional de los sistemas educativos. Por un lado, esto implica entender lo que ya se viene argumentando desde hace un buen tiempo (IBE-UNESCO, 2013) en el sentido que el currículum no puede reducirse a la sumatoria de planes y programas de estudios fraccionados en niveles y ofertas educativas, así como en ambientes de aprendizaje. Esencialmente el currículo es una construcción educativa, societal y de política educativa, necesariamente disputada, de idas y vueltas, y de acuerdos entre diversidad de instituciones y actores de dentro y fuera del sistema educativo. 

Por otro lado, lo que esencialmente define en primer término una sólida propuesta curricular yace, tal cual asevera el documento, en reflejar la creciente complejidad de la interacción del conocimiento con el mundo. El conocimiento entendido en el sentido amplio de su generación, discusión, aceptación, apropiación y uso para que el alumno o la alumna pueda abordar los desafíos que enfrenta la humanidad de cara a repensar los paradigmas de desarrollo y de crecimiento económico, y de contribuir a forjar un mundo sostenible. El conocimiento antecede y es una base insoslayable de toda definición sobre las diferentes competencias –esto, el poder actuar competentemente frente a diversos tipos de desafíos– que se espera que los alumnos desarrollen. 

No se trata de reducir el conocimiento a la consideración de parcelas de contenidos y de información empaquetados en disciplinas sino entenderlo como un principio ordenador y jerárquico de los contenidos de los aprendizajes y sus secuencias que resultan transversales a los diversos niveles educativos, y que nutren el desarrollo de las competencias. Siguiendo lo afirmado por el documento, estamos antes una nueva dinámica curricular donde se reivindica la necesidad de un enfoque robusto sobre el conocimiento que confiera sentido y permee la formación del alumno o de la alumna en su integralidad.

En segundo lugar, el documento arguye que una idea comprensiva y plural del conocimiento supone abrirse a incluir diversidad de perspectivas epistemológicas contrastando e integrando ideas y enfoques provenientes de múltiples contextos. Por así decirlo no hay conocimientos “inferiores” o “superiores” según su procedencia de región o país, o situación social, o identidad cultural o de otro tipo. En tal sentido entendemos que no existen enfoques universalistas ni localistas per se, que serían, en todo caso, expresiones de posturas hegemónicas, sino que el currículum refleja combinaciones peculiares y envolventes de conocimientos globales y endógenos que se nutren del crisol de afiliaciones, culturas, tradiciones y cosmovisiones.

En tercer lugar, el currículum tiene un fuerte sustento en lo que son considerados los conocimientos comunes a la humanidad –en inglés se denominan knowledge commons– los cuales son entendidos como bienes comunes globales que benefician a todas las personas por igual con el objetivo de poder forjar el futuro que se imaginan o aspiran. Se asocian a una concepción democratizadora del conocimiento que forma parte del derecho a la educación.  

En particular, durante la pandemia, y a raíz de la necesidad de garantizar la continuidad de la educación a través de espacios de formación en línea, se liberaron, por así decirlo, el uso gratuito de plataformas y materiales educativos, que otrora eran de uso restringido. Se instala la interrogante sobre si en un futuro inmediato pospandémico, dichos recursos seguirán siendo de acceso gratuito y servirán de soporte para la implementación de modos educativos híbridos en la medida que el Estado garantice el derecho a la conectividad tecnológica en educación tal cual señala la UNESCO (2021). Alternativamente, un uso restringido agravaría aun más las inequidades sociales y las brechas de aprendizaje que ya se observaban prepandemia principalmente en los países en vías de desarrollo.

En cuarto lugar, el documento profundiza en entender el currículum como una construcción intergeneracional que estimule a que los alumnos puedan contextualizar y dar sentido a las herencias culturales mediante sus aprendizajes y las reflexiones sobre los mismos. No es cuestión del “pasaje” y de la transmisión de los conocimientos de una generación a otra, sino de renovar el significado de los mismos a la luz de las expectativas y vivencias de los alumnos en diálogos con las generaciones más adultas. Resulta clave como las propuestas educativas facilitan procesos de resignificación más que de reproducción de los conocimientos para que efectivamente los mismos sean apropiados con sentido y visión de futuro. 

En quinto lugar, el documento enumera una serie de prioridades curriculares que sirven al propósito de reimaginar los futuros de la educación como un asunto colectivo desde una perspectiva transformacional y progresista. Veamos cada una de las mismas.

La primera de ellas, que se aborda en esta columna, tiene que ver con lo se denomina como currículum para un planeta dañado, esto es, concebirlo como una nueva manera de mirar a los humanos como parte del planeta y formando parte de un mismo ecosistema con la naturaleza.  

Cómo generamos oportunidades y espacios de aprendizaje para que los alumnos se interpelen individual y colectivamente sobre que los modos predominantes de producción, distribución y consumo tornan insostenible el hábitat y la convivencia en el planeta en un futuro inmediato y no tan lejano. La percepción del daño no solo tiene que ver con la posibilidad de contrarrestarlo o aliviarlo, sino esencialmente de forjar nuevas maneras de conectar y de cuidar el mundo natural, y de visualizar a la biosfera como un espacio educativo tal cual afirma el documento. 

Estas renovadas maneras de entendernos con el mundo natural tienen que estar en el cerno de las propuestas curriculares ya no solo concibiendo como diversas áreas del conocimiento contribuyen a la comprensión del cambio climático desde una perspectiva interdisciplinar, sino también asumiendo la profundidad y la transversalidad del tema desde un enfoque transdisciplinar. 

La noción de transdisciplinariedad implica que la distinción entre disciplinas, que se sustenta generalmente en enfoques fragmentados, es superada para crear una nueva manera de pensar (Singh, 2021). En tal sentido, el currículum tiene que generar los espacios y las oportunidades para que los alumnos puedan desarrollar un pensamiento sistémico que dé sentido a conectar las piezas del conocimiento para responder a desafíos individuales y colectivos. 

El abordaje del cambio climático, desde un renovado paradigma educativo, supone, como asevera el documento, la asunción de enfoques de género, de miradas intersectoriales a problemáticas sociales y económicas desde la integración de la historia y la geografía, así como promover el pensamiento crítico y un compromiso cívico activo. 

Este enfoque integral no solo nos advierte sobre la necesidad de poner el foco en repensar los propósitos educativos sino también de preguntarnos sobre si el esquema actual de organización de los currículums en disciplinas a ser enseñadas y aprendidas nos permite llegar a conocer el cambio climático en la profundidad de sus dimensiones, contenidos e implicancias. Por ejemplo, interrogarnos sobre si el currículum en sus diversos niveles compromete al alumno o alumna en visiones, mentalidades y prácticas que lo llevan a interpelarse sobre que la capacidad de vivir en armonía con la naturaleza implica, como argumenta el documento, tomar lo necesario para asegurar la mutua existencia y bienestar. La sola transmisión de información o de conocimientos empaquetados en contenidos disciplinares, no es suficiente para que el alumno o la alumna reflexione críticamente sobre sus estilos de vida que puedan llevar a cambios sostenibles en las mentalidades y en las prácticas. 

Asimismo, el documento alega claramente que el concepto de justicia social, que cobra fuerza en las agendas de transformación educativa que se van delineando en diversas regiones del mundo, resulta inseparable de sopesar la justicia ecológica. No es cuestión solo de generar una suerte de loable conciencia ambiental desprendida de una visión que redefina las bases de desarrollo desde una mirada más local, así como tampoco de provocar únicamente sentimientos y actitudes hacia el mismo acotados a cargas emocionales. Claramente una ética solidaria del cuidado implica una dimensión cognitiva.  En efecto, el currículum tiene que incluir, tal cual arguye el documento, un conocimiento profundo sobre cómo los enfoques científicos y tecnológicos hacia el planeta son generados, como la tierra y el universo son documentados y como las prácticas en torno a los conocimientos se entretejen con las prácticas de vida en un planeta dañado. 

Finalmente, el documento alega en torno a una ética del cuidado hacia uno mismo y los demás, reconociendo que somos personas interconectadas en un mundo de crecientes interdependencias, que debemos cuidar y ser cuidados, y que, sin distinción discriminatoria de género, implica el compromiso de cada uno o de cada una por igual. Claramente el currículum juega un rol fundamental en cuestionar visiones y prácticas injustas y regresivas, desbalanceadas en roles y responsabilidades, y que penalizan a los grupos más vulnerables. El currículum puede ser, pues, un agente implacable de reproducción de prácticas existentes, o bien desencadenar transformaciones culturales que incidan en las mentalidades y prácticas, y que nos permitan ser más fundadamente optimistas sobre forjar un futuro mejor.