Sobre la visión y la agenda curricular (3)

En primer lugar, importa remarcar que la discusión en torno a que se entiende y sustancia por alfabetizaciones tendría que encuadrarse en torno a visiones sobre la formación de la persona y de la ciudadanía que están ligadas a imaginarios societales. Las alfabetizaciones como concepto evolvente y controversial responden esencialmente a qué tipo de sociedad se quiere forjar y sobre qué bases de inclusión y justicia social se sostiene. Como señala el documento sobre futuros de la educación, la noción de alfabetización educativa va más allá de las aulas y de los centros educativos implicando compromisos societales de amplia apoyatura y proyección. Por tanto, nos parece necesario superar una visión congelada y a histórica de las alfabetizaciones sin recorridos históricos y sociales que la legitime y sustancie.

En segundo lugar, se observa una creciente tendencia a redefinir el alcance y los contenidos de las alfabetizaciones de cara a la complejidad, profundidad e interconexión de los desafíos que enfrentan las personas en diversos roles a la luz de cambios disruptivos. Precisamente la disrupción societal y su alto grado de penetración en la sociedad, potenciado por las transformaciones digitales, conlleva a una necesaria redefinición en el para qué y en qué formar. 

Bajo este contexto cambiante e incierto, se avanza en la elaboración de ideas y conceptos en torno a lo que se denominan alfabetismos aumentados en vista de la creciente incidencia de la cultura digital (Ferrarelli, 2021) así como de alfabetizaciones fundamentales o resignificadas (Opertti, 2019). El hecho que se amplíe el espectro de las competencias en torno a la alfabetización no supone, en modo alguno, descuidar o subvalorar aquellas competencias en torno al dominio de la lengua materna, las matemáticas y las ciencias que son la base insoslayable de todo proceso ulterior de ampliación y desarrollo de otras competencias de igual o similar relevancia. 

En tercer lugar, las sinergias vinculantes entre competencias personales, interpersonales, ciudadanas y comunitarias torno difícil encuadrarlas en competencias disciplinares aisladas unas de otras. Por ejemplo, el desempeño competente de los alumnos en las producciones oral y escrita se expresa, desarrolla y evidencia en una multiplicidad de experiencias de aprendizaje que engloban y comprometen al conjunto de las disciplinas. No se puede aislar en tanto reductos disciplinares, así como tampoco dejarlas de considerar cuando se trabajan otras disciplinas. Tampoco es una cuestión solamente de coordinar enfoques entre disciplinas bajo el amplio paragua de la multidisciplinariedad o inclusive de la interdisciplinariedad. 

Entendemos que la progresión hacia una conceptualización más amplia de las competencias de alfabetización implica la transdisciplinariedad, esto es, incentivar renovados modos de pensar y de actuar competentemente frente a diversos desafíos que no pueden ser encapsulados en las disciplinas o bien solamente en acercamientos y diálogos entre las mismas. Por ejemplo, las competencias vinculadas a las ciencias, que son crecientemente valorizadas a la luz de los desafíos que plantea la pandemia y en particular la pospandemia, son parte de un enfoque integral de formación de la persona donde se integran, además, la ética, las humanidades y las tecnologías.

En cuarto lugar, las competencias de alfabetización son por esencia multidimensionales y vinculantes. Podríamos agruparlas en tres grandes dimensiones. Primeramente, mencionamos las alfabetizaciones vinculadas a las lenguas, las culturas y las comunicaciones que son la condición sine qua non de un actuar proactivo y competente en la sociedad en cuanto a las interrelaciones tejidas entre lo individual y colectivo. Tal cual asevera el documento de la UNESCO, la diversidad lingüística y más aun cultural, son atributos fundamentales de los conocimientos comunes – en inglés se denomina “knowledge commons” – que pueden beneficiar a todas las personas por igual con el objetivo de poder forjar el futuro que se imaginan o aspiran. 

Asimismo, la comunicación en un sentido incluyente de diversidad de formas tiene esencialmente que ver con las capacidades de entender y expresarse ya sea por vías escritas y orales, o por medio de imágenes y del cuerpo. En similar proyección a que nos referimos con anterioridad a competencias transdisciplinares, podemos introducir el concepto de “alfabetismo transmedia” que implica que “el sujeto ha aprendido en entornos formales e informales, desde redes sociales, hasta comunidades de video jugadores, YouTube o foros de discusión (anotación de Ferrarelli que menciona texto de Scolari y otros autores). La ampliación de la comunicación a nuevos espacios y radios de acción provoca, como dice Ferrarelli, que “las fronteras se diluyen y los saberes impregnan prácticas tanto dentro como fuera del aula”. 

La segunda dimensión de las competencias de alfabetización tiene que ver con la formación integral y balanceada de la persona a efectos de dotarlos de los marcos de referencia y los instrumentos necesarios para que puedan liderar, gerenciar y ser responsables por estilos de vida y de convivencia saludables, solidarios y sostenibles. Nuevamente no se trata de ver las competencias en formas aisladas, por ejemplo, vinculadas fragmentariamente a lo ambiental, o a la salud, o a lo financiero, o a los deportes y la educación física, sino de calibrar el desafío de formación que implica la asunción de formas de encarar y sustanciar la vida que cimenten futuros mejores para las nuevas generaciones.  El foco es revisitar mentalidades como sostén de renovadas prácticas. 

La tercera dimensión versa sobre las competencias ciudadanas de alfabetización que hacen a un ejercicio proactivo, propositivo y responsable en sociedades democráticas. Por un lado, las competencias que dan cuenta de autonomía de pensamiento y de acción, de goce de las libertades, de tomas de posiciones fundadas frente a diversidad de temas y de apropiarse de anticuerpos sólidos frente a situaciones de crisis, conflicto y manipulación. Por otro lado, la convergencia de formaciones orientadas a una educación en normas de convivencia y de apego democrático que implican congeniar derechos y deberes asociados – lo que comúnmente se conoce como educación cívica – con una educación que aprecia e integra las diversidades y las diferencias, así como advoca por el pluralismo de visiones, ideas y senderos – lo que se conoce en general como educación civil. 

Asimismo, la toma de conciencia de formar parte de un ecosistema compartido con la naturaleza y que, en virtud de su dimensión planetaria, requiere ejercer una ciudadanía que es, a la vez, global y local, que se retroalimentan y que exteriorizan valores universales. Nos referimos a un universalismo de valores, que lejos de ahogar o opacar las diferencias, las resguarda y permite su expresión en virtud precisamente del apego a normas comunes y vinculantes de convivencia. 

En quinto lugar, las competencias de alfabetización conllevan nuevas maneras de entender y de entendernos con las tecnologías en un sentido amplio. El foco de la discusión parecería estar demasiado concentrado en fortalecer las competencias digitales de alumnos y educadores que si es perentorio para sustanciar transformaciones curriculares y pedagógicas. No obstante, lo cual, la amplitud y hondura de la dimensión digital provoca, al decir de Ferrarelli, que estemos ante un escenario de alfabetizaciones aumentadas por el uso permanente y exponencial de las tecnologías. El dominio digital competente, que es transversal a las tres competencias de alfabetización mencionadas, nos permite, por un lado, gozar de saberes y prácticas sin fronteras ni umbrales, y por otro, es generadora de identidades y hábitos (Ferrarelli) que trastocan el entendimiento de los educadores y alumnos como actores solo presenciales. Precisamente la pandemia nos alerta sobre las identidades virtuales y cómo las mismas pueden contribuir al desarrollo de competencias tales como aprendizaje autónomo y resiliencia. 

En sexto lugar, las competencias de alfabetización, articuladas en las tres dimensiones esbozadas – lenguas, culturas y comunicaciones; formación integral de la persona; y compromiso global y local de ejercicio de la ciudadanía - implican cambios en las maneras de visualizar a educadores y alumnos. Más que pensar que sus roles respectivos son de transmitir y recibir, todos son, a la vez, prosumidores críticos, esto es, producen conocimiento y a la vez lo discuten, validan, expanden y lógicamente lo consumen de alguna manera.

Como se señala crecientemente, sus roles dan cuenta más de ser agentes y co-agentes lejos de la concepción en que los educadores implementan un currículo prescripto, y los alumnos lo reciben y asimilan. Estos cambios de roles impactan fuertemente en los modos de gobernanza de los sistemas educativos cuestionando la relevancia y sostenibilidad de los enfoques de arriba hacia abajo y a la vez, abriéndose a iniciativas de abajo hacia arriba que han recobrado empuje a la luz de garantizar aprendizajes durante la pandemia. Estamos ante un escenario potencialmente más prometedor e inclusivo al ampliarse los espacios de generación y validación de propuestas educativas.

En resumidas cuentas, la ampliación del concepto, sentido y alcance de las competencias de alfabetización se encuentran en el centro de las discusiones actuales sobre los procesos de transformación curricular y pedagógica que emergen a escalas globales, nacionales y locales.