Cada cierto tiempo, el debate sobre la infancia vuelve a ordenarse alrededor de un diagnóstico casi automático: las pantallas deterioran la atención, afectan la concentración y perjudican el desempeño escolar. La preocupación es legítima. Pero cuando la discusión se detiene ahí, gana visibilidad un objeto y pierde espesor una pregunta. Porque el problema de fondo no es solo tecnológico. Es pedagógico, cultural y social.
Las pantallas no actúan en el vacío. Se insertan en un modelo de vida. Y ese modelo produce una paradoja inquietante: niños, niñas y adolescentes aparecen, muchas veces, al mismo tiempo sobreexpuestos (a estímulos permanentes), sobrecargados (de tareas, actividades y exigencias) y empobrecidos en experiencia (con menos tiempo libre, menos juego, menos conversación y menos vida cultural compartida).
Reducir la crisis de atención a las pantallas es, en ese marco, mirar el síntoma sin interrogar la organización de la vida que lo vuelve estructural.
Nos preocupa que les cueste concentrarse, pero discutimos menos las condiciones bajo las cuales pretendemos que se concentren. Una sociedad que acelera todo —consumo, comunicación, aprendizaje, rendimiento— no puede sorprenderse de que la atención se fragmente. Y una cultura que convierte tempranamente la infancia en una trayectoria de desempeño tampoco debería extrañarse de la ansiedad, el cansancio y la dificultad para sostener el esfuerzo.
Por eso, el debate público suele ser más cómodo que profundo. Se denuncia el exceso de pantallas, pero se evita discutir la colonización del tiempo infantil por la lógica del rendimiento. Se pide menos estímulo digital, pero no siempre se ofrece más mundo. Y, sin esa discusión, la crítica corre el riesgo de volverse moralista: prescribe restricciones sin revisar las condiciones de vida.
Regular pantallas puede ser necesario. Pero no alcanza. No basta con quitar un dispositivo si se mantiene intacta una vida saturada, hiperorganizada y pobre en experiencias significativas. La pregunta central no es solo cuánto tiempo pasan frente a una pantalla, sino qué tipo de atención, cuidado y formación estamos haciendo posible.
En ese punto, la escuela tiene una responsabilidad decisiva: no competir con la lógica del estímulo permanente, sino ofrecer otra experiencia del tiempo. Un espacio donde la atención no sea solo control, sino vínculo con el mundo; donde leer, pensar, conversar y preguntar no aparezcan como restos de una época lenta, sino como prácticas formativas centrales.
Si la escuela adopta, sin distancia crítica, la ansiedad de rendimiento que domina la vida social, pierde una parte esencial de su fuerza pública.
Lo mismo vale para las familias, que no necesitan sermones sino una discusión social más honesta. Educar hoy ocurre bajo condiciones de cansancio, presión laboral y captura digital de la atención. Por eso, el problema no se resuelve repartiendo culpas, sino reconstruyendo criterios de cuidado.
La pantalla importa, sin duda. Pero si solo hablamos de pantallas, evitamos la pregunta decisiva: qué modelo de infancia estamos produciendo. Y esa pregunta —más incómoda, más política y más fértil— es la que debería ordenar el debate.
