Sobre lo que aprenden los alumnos importa

En primer lugar, el reposicionamiento del currículo como un factor clave e insoslayable en preparar a los alumnos para un mundo de desafíos y oportunidades. Importa revalorizar el currículum como el sostén de imaginarios de sociedades justos, inclusivos y sostenibles que conecten efectivamente el para qué, el qué, el dónde, cuándo y dónde de educar, aprender y evaluar. En buena medida, el currículum es un instrumento potente de la política educativa que contribuye a efectivizar los ideales de sociedad que se forjan desde los diálogos, los acuerdos y las construcciones colectivas que involucran a diversidad de actores e instituciones de dentro y fuera del sistema educativo.

En particular, el informe de la OECD menciona algunos aspectos clave para repensar el currículum: (i) la visualización de los estudiantes como hacedores y co-hacedores que tienen la voluntad y las capacidades requeridas para poder impactar positivamente en sus propias vidas así como en el mundo circundante; (ii) formar a los alumnos en lo que se denominan las competencias transformacionales, esto es, la capacidad de forjar su futuro creando/aportando valor en lo que hace, reconciliando tensiones y dilemas, y asumiendo responsabilidad por sus actos; y (iii) el énfasis en que las competencias cognitivas y socioemocionales van de la mano, son igualmente relevantes y conforman un todo indivisible. El común denominador a estos aspectos radica en posicionar al estudiante como un sujeto activo en los aprendizajes que puede apropiarse, producir, discutir y compartir conocimientos entrelazados por la búsqueda de su bienestar y desarrollo individual y colectivo.

Asimismo, el informe destaca que entre los países y las jurisdicciones de la OECD que participaron del estudio, las competencias cognitivas vinculadas por ejemplo a pensamiento crítico tienen mayor presencia en el currículum que aquellas referidas a aspectos socio emocionales como el respeto y la confianza, lo cual evidencia la necesidad de reforzar su entendimiento como inseparables. Todavía sigue siendo teniendo fuerza la idea de escalonar las competencias y los conocimientos en más o menos “esenciales”, o más o menos “duras” o “blandas”, que, en definitiva, contribuye a fortalecer una visión parcializada de la persona en su condición de alumno. 

En segundo lugar, tomar conciencia que el currículum actual, muchas veces fragmentado en niveles educativos sin vasos comunicantes entre sí, dista significativamente de generar las condiciones requeridas para el desarrollo de las competencias transformacionales en los alumnos que ya se han mencionado. La OECD identifica cuatro tipos desfasaje que puedan darse entre los currículums actuales y las expectativas y necesidades de desarrollo futuro de las sociedades. Estos son: (i) el desfasaje del tiempo cuando la necesidad del cambio curricular a luz de múltiples cambios societales, de tonos más bien disruptivos, no es rápidamente identificada; (ii) el desfasaje de los procesos de toma de decisión que refiere a las demoras entre el reconocimiento de la necesidad del cambio y el plan de acción adoptado para su abordaje; (iii) el desfasaje en la implementación que alude a que los objetivos y procesos impulsados por el nuevo currículum no se traducen en practicas áulicas renovadas; y (iv) el desfasaje del impacto entre las acciones tomadas y sus efectos reales y sostenibles en los alumnos.  

Estos cuatro tipos de desfasaje nos advierten sobre la necesidad que los procesos de transformación se anclen en sistemas educativos con musculatura institucional y programática, con capacidad de pensar el futuro y flexibilidad para conectar y tejer tanto a su interior como hacia afuera del mismo. Las transformaciones suponen en buena medida asumir el dolor que puede generar una realidad que nos incomoda. Como señala el filósofo Byung-Chu Han (2021), la asunción del dolor hace que el pensamiento sea más profundo, y en tal sentido, nos conduzca a forjar una perspectiva nueva que suponga un cambio real respecto a la situación existente.

En la línea de lo planteado por la OECD, los desfasajes en los procesos de toma de decisión pueden reflejar la naturaleza controversial y disputado del currículum en tanto refleja diversidad de intereses, demandas, políticas y metas que entran en conflicto. No nos podemos olvidar que el currículum es un asunto político y de política pública que contextualiza y orienta las decisiones de orden más técnico. O bien los retrasos en la implementación de las reformas puede parcialmente que ver con no propiciar las condiciones y los procesos requeridos para que los educadores se apropien y asumen responsabilidad en co-desarrollar el currículum. O bien entender mas acabadamente y aceptar que los efectos de los cambios curriculares pueden darse una vez que el alumno ha recorrido una nueva propuesta curricular en su totalidad, y que, en definitiva, los tiempos de decantación y maduración de la misma no coinciden, en general, con los tiempos políticos. 

En tercer lugar, la OECD propone lo que denomina un compás del aprendizaje que esencialmente opera como un marco para idear una educación para el futuro. Ciertamente esta mirada futurística es por lo demás pertinente a luz de forjar una educación pospandemia que ayuda a cimentar bases de convivencia, desarrollo, bienestar, inclusión y cohesión para las nuevas generaciones. La OECD menciona que los aprendizajes tienen que sustentarse en perspectivas globales que se contextualizan localmente. Este planteamiento esta muy en línea con lo que ha venido insistiendo la UNESCO (2015) que el currículum aterriza y da sentido local a miradas y preocupaciones universales.

Los currículums pecan de irrelevantes si son enteramente globales o locales a secas.  Sin entrar en los detalles del compás del aprendizaje propuesto por la OECD, importa remarcar que el mismo pone el acento en las competencias, esto es, en la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, que le permitan a cada alumno forjar el bienestar a niveles individuales, societales y ambientales que van de la mano. Se trata de alimentar una concepción integral del bienestar que es personal y colectiva a la vez, y no puede ser una u otra, en el marco de reafirmar referencias universales, transversales a diversidad de culturas y afiliaciones, tales como inclusión y sostenibilidad. 

Esta visión de un currículo conectado empáticamente a preocupaciones locales y universales resuena con la reciente Declaración de Berlín sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS, 2021) adoptada en el marco de la Conferencia Mundial que sobre dicho tema organizaron la UNESCO y el Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania. Más de 80 ministros y viceministros, así como 2800 representantes de grupos de interés ambiental y educativo, se comprometieron a velar “que la EDS sea un elemento basal de nuestros sistemas educativos en todos los niveles, con la acción medioambiental y climática como componente central de los planes de estudio, manteniendo al mismo tiempo una perspectiva holística de la EDS que reconozca la interrelación de todas las dimensiones del desarrollo sostenible”.  

En cuarto lugar, la OECD plantea la necesidad de congeniar cambios incrementales al currículum mientras que a la vez mantenerse alineado con aspiraciones transformacionales que involucren al sistema educativo en su conjunto. Se trata de asumir que los cambios con mirada transformacional de mediano y largo aliento suponen un entronque con intervenciones en el corto plazo acotadas en su alcance, pero orientadas hacia objetivos transformacionales. En gran medida, el abordaje de los impactos educativos del Covid-19 es una fuente de aprendizaje para enlazar respuestas ante las disrupciones inmediatas como el cierre de los centros educativos, con una mirada de más largo aliento que en función de la iniciativa y capacidad de acción evidenciada en la coyuntura, encare decididamente la profunda revisión de los modos de educar, aprender y evaluar desde cero a siempre.  

En quinto y último lugar, el reporte de la OECD señala la necesidad de empoderar a los educadores para que se apropien de las transformaciones. Ciertamente esto implica un reacomodo de roles y responsabilidades, así como de interpelación a modos de gobernanza y de funcionamiento verticales de las instituciones educativas en sus mandos y relacionamientos. 

Asimismo, las transformaciones curriculares que se conciben solo en el eje prescripción – implementación tiene sellado su fracaso ya que no toman en cuenta que las propuestas educativas son mediadas e interpretadas por los diferentes niveles y estamentos del sistema educativo, así como experimentadas y valoradas por educadores y alumnos. Uno de los desafíos mayores radica en posicionar a los educadores como co-hacedores de las transformaciones curriculares evitando la vetusta separación entre una fase de diseño y otra de implementación cuando en realidad hay un ida y vuelta permanente y dinámico entre lo que se propone, se interpreta, se aplica, se evalúa, se revisa y se recrea.

Finalmente, la OECD nos advierte sobre la necesidad de tener en cuenta las representaciones que los educadores pueden abrigar sobre las transformaciones. No se debiera subestimar la aprehensión de los educadores hacia lo desconocido que muchas veces es rotulado erróneamente como resistencia docente. Puede develar un hiato societal y cultural entre lo que legítimamente se propone desde un sistema educativo como una visión integral y sistémica de cambio, con las propias identidades, expectativas y vivencias de los educadores. Las huellas de los educadores tienen que verse reflejadas en las transformaciones. De lo contrario, las propuestas educativas y curriculares corres el riesgo de “esquivar” el aula.