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Competencias digitales de los docentes: el problema de su falta de formación

Investigaciones recientes revelan la necesidad de mejorar los programas de formación de profesores en materia de habilidades digitales, consideradas igual de importantes que saber leer o escribir

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14 de diciembre de 2020 a las 01:00

Por Anouk Rielo Castells - Especial para Cromo

¿Qué pensarías si los jóvenes salieran del liceo sin haber adquirido competencias tan básicas como la lectura, la escritura, o el cálculo? Ante el gran desarrollo de las tecnologías de información y comunicación que se viene dando estos últimos años, las competencias digitales, llamadas también las “habilidades del siglo XXI”, han adquirido un valor similar al que tradicionalmente tuvieron las competencias convencionales.

En este sentido, Martín Rebour, gerente de Formación del Plan Ceibal, declaró a Cromo que hoy es “más importante” poseer estas habilidades que tener el conocimiento de determinados contenidos. “Toda esta información la tenemos a un clic, lo importante es qué hacer con esa información”, afirmó.

Tanto es así, que la adquisición o no de estas competencias está marcando una emergente dinámica de inclusión y exclusión, donde “los nuevos analfabetos son aquellos que están quedando por fuera de estas lógicas de producción del conocimiento”, especialmente en un escenario cada vez más tendente a la digitalización y a la automatización en todos los planos, pero especialmente en el laboral, indicó Rebour.

A nivel regional, en una publicación reciente se destacó que Uruguay se encuentra en una “situación privilegiada” como consecuencia de los diversos planes de inclusión digital y desarrollo de ciudadanía digital que se vienen implementado de forma sostenida desde hace más de una década.

El Plan Ceibal trabaja desde 2007 para la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje del sistema escolar, mediante, por ejemplo, la provisión de computadoras, la universalización de la conectividad en los centros educativos, o el aumento de programas y recursos educativos en esta área.

No obstante, diversos estudios concluyen que, para favorecer los procesos de aprendizaje en las TIC, no es suficiente con la incorporación de tecnologías: los métodos de enseñanza y la formación docente son piezas esenciales. Así, los docentes cumplen “un rol fundamental a la hora de la integración de las tecnologías en la educación”, declaró Martín Rebour.

El “espectro” de las competencias digitales

El Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas declaró que la competencia digital abarca “los conocimientos y las habilidades necesarias para que una persona pueda utilizar las TIC para lograr objetivos en su vida personal o profesional”, o, en otras palabras, para que una persona sea funcional en un entorno digital.

Desde la academia han sido diversos los esfuerzos por identificar y clasificar las cualidades que componen el “espectro” (en palabras de la UNESCO) de competencias digitales, pero todos coinciden en un mismo punto: no se limita al conocimiento técnico e instrumental de los diferentes dispositivos, sino que también tienen que ver con destrezas interpersonales relacionadas con la creatividad, la comunicación, el pensamiento crítico y lógico, el emprendimiento digital, entre otras cuestiones.

Es por ello que la preparación de las personas para las sociedades contemporáneas supone un desafío para los sistemas educativos, pues no solo pasa por garantizar buenas infraestructuras y condiciones de conectividad, sino también por recursos didácticos y de formación del profesorado, una asignatura que actualmente está pendiente en Uruguay.

La “Competencia Digital Docente”, un paso ineludible

Martín Rebour destacó que no cualquier uso de las tecnologías por parte de los docentes puede generar aprendizaje en los alumnos, pues para esto se requiere una formación específica, “que uno podría traducir en el desarrollo de Competencia Digital Docente (CDD)”.

Cuando el especialista hace referencia a esta competencia, dice hacerlo en un sentido “amplio”: “No quiere solo decir que los docentes sepan usar la tecnología desde el punto de vista instrumental-técnico. Es necesario, pero no alcanza. Lo fundamental y lo más complicado, diría el principal desafío, tiene que ver con cómo utilizan esa tecnología, con aprender a usar estos recursos con un sentido pedagógico y didáctico”, declaró.

En definitiva, se trata que los docentes adquieran lo que se denomina conocimientos “técnico-pedagógicos”, la articulación entre  las competencias instrumentales (el “saber usar” la tecnología); y la parte pedagógico-didáctica (el “saber enseñar” con esa tecnología). Esto abarcaría saber, entre otras cuestiones, cuál es la mejor manera de enseñar según qué habilidad digital, cómo se evalúa la mejor propuesta, si efectivamente generó aprendizajes nuevos y que aprendizajes...

Un ejemplo de este conocimiento sería la implementación de propuestas pedagógicas denominadas “emergentes”, basadas en dinámicas de proyectos y desafíos donde los estudiantes trabajen de forma colaborativa y a su ritmo, y el docente tome un rol de guía o acompañante, pues “todos los estudios indican que la mejor forma de trabajar con tecnología no son las propuestas pedagógicas tradicionales”, declara el investigador.

El desafío de la formación docente uruguaya

La próxima semana, Rebour defenderá su tesis doctoral, para la que ha estudiado la formación inicial de los docentes respecto al uso de las tecnologías con sentido pedagógico. En este sentido, analiza estos espacios formativos prestando también atención a la percepción de los futuros docentes: las cuestiones que más valoran y las carencias que identifican en materia de formación vinculado a la integración de tecnologías.

A través de su estudio pudo concluir que en estos programas no están contempladas “las mejores maneras” para que los futuros profesores aprendan a utilizar con sentido pedagógico las tecnologías. Destaca, entre otros factores, la separación entre la teoría y la práctica como una cuestión trasversal que, a nivel internacional, se da en la formación de los docentes, que dificulta el poner en juego lo aprendido.

Los resultados de su investigación coinciden con otra publicada el 1 de diciembre en International Journal of Technology and Educational Innovation, en el artículo ¿Cuánto importa la competencia digital docente? Análisis de los programas de formación inicial docente en Uruguay. En él, un equipo interdisciplinario de la Universidad de la República formado por dos integrantes del Departamento de Sociología (María Julia Morales y Ana Rivoir) y dos integrantes del Departamento de Pedagogía (Mercè Gisbert Cervera y José Luis Lázaro-Cantabrana), analiza la inclusión de las TIC en los programas de formación inicial docente (FID), que en Uruguay está a cargo del Consejo de Formación en Educación.

La investigación, que se valió de técnicas cuantitativas y cualitativas, consistió en analizar los programas de formación inicial docente a partir de la presencia o no de 14 indicadores relacionados con la Competencia Digital Docente. Los programas estudiados fueron aquellos relacionados con la inserción en TIC: a) Educación e integración de tecnologías digitales; b) Informática y c) Educación y tecnologías.

Los resultados revelaron que el programa de “Informática” está especialmente alejado de una concepción de enseñanza por competencias. Si bien en el resto están más próximos a un diseño que busca el desarrollo de la competencia digital, no lo mencionan explícitamente. Así, se concluyó que los programas no responden a las necesidades actuales de creación de competencia digital docente, de forma que los egresados cuenten con estas herramientas.

El informe cierra señalando que, “el mayor reto tanto a nivel administrativo (autoridades educativas) como a nivel académico (centros de formación inicial docente y de formación permanente del profesorado) es incluir en los programas de formación el desarrollo de la CDD, su evaluación y su eventual certificación”. “Desarrollar la CDD resulta un paso ineludible”, se asegura en el estudio.

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