Echar luz sobre PISA (5)

En primer lugar, PISA nos recuerda que los educadores pueden elogiar, orientar y ayudar más, así como dar respuestas mas elaboradas, a aquellos estudiantes que perciben con mayores capacidades. Las expectativas de aprendizaje, vinculadas a lo que “se espera” que pueda “dar” cada alumno, obedece, en gran medida, a un vetusto supuesto educativo consistente en que los alumnos pueden ser todos considerados y evaluados en función de un continuo lineal de menor a mayor capacidad. Una genuina inclusión en oportunidades de aprendizaje implica reconocer, por un lado, que todos los estudiantes pueden progresar respetando sus propias capacidades, y por otro, que cada uno de ellos requiere de un trayecto personalizado de formación que congenie objetivos universales de aprendizaje con los contextos, las circunstancias y las capacidades de cada alumno.

En segundo lugar, los avances de las neurociencias, de la psicología cognitiva y de otras ciencias relacionadas, nos señalan que la inteligencia humana resulta de una interacción evolvente entre los genes y el ambiente mediada por la calidad de las estimulaciones que provienen del propio ambiente – entre otras fundamentales, las educativas. No hay por así decirlo ni determinismo genético ni ambiental, pero si se dispone de creciente evidencia que los aprendizajes pueden impactar positivamente en el desarrollo del cerebro (Dehaene, 2018) bajo una concepción de los aprendizajes a lo largo y ancho de toda la vida (UNESCO, 2015). La manera en que uno se ve a sí mismo, en términos de sus capacidades, parecer ser un factor crítico en el desarrollo y la concreción de los aprendizajes en diversidad de contextos. En efecto, los resultados de PISA nos ilustran al respecto. Al 2018 más de uno de cada dos estudiantes señalan que la inteligencia es algo acerca de ellos mismos que no pueden cambiar demasiado. Esta valoración tiene sus correlatos en los aprendizajes alcanzados. En efecto, el desempeño en lectura de los alumnos que están en desacuerdo con esta afirmación es 32 puntos más alta que el de aquellos que concuerdan con la misma independientemente del perfil socioeconómico del alumno y del centro educativo.

En tercer lugar, los alumnos que evidencian una mentalidad de crecimiento son los que reportan en PISA, mayor motivación para completar efectivamente las tareas, establecen metas de aprendizaje más ambiciosas para ellos mismos, atribuyen mayor importancia al centro educativo y tienen mayores expectativas de completar una carrera universitaria. Asimismo, es interesante de constatar que las intervenciones educativas que toman debida nota de la capacidad del cerebro de aprender por medio de la lectura, las discusiones en clase y actividades afines pueden tener que ver con que el estudiante tenga creencias más fuertes sobre la capacidad del cerebro de cambiar y sean, asimismo, menos propensos a atribuir su eventual fracaso a una falta de talento. Cabe mencionar que se reconoce crecientemente que toda persona tiene un potencial de excelencia que muchas veces es desconocido y menos aun menospreciado, por concepciones y prácticas educativas que visualizan la excelencia como absoluta sustentada en iguales exigencias y estrategias para todas las personas con independencia de sus características.

En cuarto lugar, PISA nos ilustra sobre la relevancia que tiene personalizar la educación para que efectivamente cada estudiante pueda beneficiarse de tiempo y calidad de instrucción, ajustado a sus necesidades, que le permita desarrollar y completar los aprendizajes establecidos para todos los alumnos. La personalización allana el camino hacia el logro de aprendizajes relevantes en la medida en que como evidencia PISA, los estudiantes perciben que sus docentes los apoyan efectivamente. En gran medida, docentes y estudiantes tienen roles y responsabilidades compartidas en personalizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

En tal sentido, Finlandia es un ejemplo de cómo una cultura colaborativa entre el cuerpo docente impacta positivamente en el alumno. Los docentes con experticia en la atención de estudiantes identificados con necesidades especiales trabajan codo a codo con sus colegas de aula en identificar aquellos estudiantes que requieren una ayuda adicional, y posteriormente, los apoyan ya sea forma individual o en pequeños grupos. Quizás el término de necesidades especiales no sea el más adecuado ya que puede asociarse a prejuicios y estigmas. Nos parece mejor referirnos a estudiantes con diversas capacidades.

Esta cultura colaborativa finlandesa se apoya en una escuela básica de nueve años –abarcaría lo para que nosotros es educación primaria y los primeros tres años de educación media– que busca garantizar fluidez en los aprendizajes de cada alumno. Asimismo, dicha escuela cuenta con el respaldo de un grupo de atención multiprofesional al alumno que se reúne por lo menos dos veces al mes por espacio de dos horas.

En quinto lugar, PISA nos confirma la necesidad de avanzar hacia propuestas educativas compactas que tenga como prioridad la progresión en los aprendizajes del alumno. No debemos olvidar que una educación fragmentada, ya sea entre primaria y media, o al interior de la propia educación media, penaliza severamente a los grupos más vulnerables que no disponen, en general, en sus hogares de apoyos que puedan contrarrestar las disfuncionalidades del sistema educativo.

En suma, sabemos que los avances en los aprendizajes requieren de culturas empáticas y colaborativas entre la diversidad de instituciones, actores y niveles del sistema educativo. El mantenimiento de un sistema educativo, fragmentado en niveles y concebido en silos disciplinares, no nos permitirá dar un salto de calidad y equidad en los aprendizajes. Entre otras cosas relevantes. es tiempo de idear y plasmar una educación básica de 11 años que integre el nivel inicial de 4 y 5, la educación primaria y el ciclo básico de educación media. No dejemos pasar la oportunidad.