Sobre las competencias en educación

Asimismo, entendemos que la construcción colectiva en torno a los enfoques por competencias se fortalece cuando se toman en cuenta sólidas argumentaciones que los interpelan y cuestionan. Los dogmatismos de unos y otros, defendiendo a capa y espada o bien defenestrando los enfoques por competencias, crispan los debates y cierran posibles caminos de convergencia y de síntesis de ideas y propuestas. En todo caso no se debe perder nunca de vista que los enfoques sobre los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación son instrumentos relativos y dinámicos cuya valoración depende de su efectividad en responder a las expectativas y necesidades específicas de aprendizaje de cada alumno. Generalmente los vestidos o trajes a medida curriculares y pedagógicos requieren de la triangulación e integración de perspectivas y enfoques anclados en diversas corrientes de pensamiento.

El catedrático en Filosofía Política e investigador en la Universidad del País Vasco, Daniel Innerarity, pone en entredicho la razón de ser y conveniencia de los enfoques por competencias bajo el provocativo título Una educación para la incompetencia en su muy recomendable libro La sociedad del desconocimiento (2022). Veamos sus argumentaciones en aras de hurgar en caminos de entendimiento y de integración de enfoques educativos.

En primer lugar, Inneratity parte de una apreciación relativamente extendida en cuanto nos advierte sobre “ese furor pedagógico que nos ha llevado a poner en el centro de la educación la idea de competencia y no la del conocimiento”. El punto es de recibo ya que un excesivo énfasis en las competencias como “llave en mano de las transformaciones educativas” sin ponderar a los conocimientos como sostén insoslayable de las mismas, puede llevar a un vaciamiento de la noción de competencia como tal. Asimismo, cabe reafirmar que los conocimientos, lejos de devaluarse, se jerarquizan en los enfoques por competencias ya que implica un trabajoso proceso de seleccionarlos, integrarlos y movilizarnos para poder responder competentemente frente a situaciones / problemas / desafíos.

En segundo lugar, Innerarity trae a colocación el sesgo que podría tener una visión de las competencias mas orientadas a la economía que a la educación y “donde se acreditaría el valor de las cosas, bienes o conocimientos, reducidas así al valor de cambio”. Contrariamente a una percepción economicista de las competencias, o bien su sola circunscripción a la educación técnica, las competencias tienen esencialmente que ver con la formación de la persona, el ejercicio ciudadano, la participación en comunidad y la preparación para el trabajo en un sentido amplio que es más que su funcionalidad para el desempeño de un oficio o una tarea específica. No se trata de que las competencias tengan únicamente un valor instrumental acotado, sino que coadyuvan a que las personas puedan manejarse con determinación y solvencia en diversos planos de la vida individual y colectiva. Un claro indicador que va en esta dirección son las competencias vinculadas a forjar estilos de vida sostenibles, solidarios y saludables como un tema transversal de formación a lo largo y ancho de toda la vida.

En tercer lugar, Innerarity atribuye a una educación por competencias la intencionalidad de formar para “aventajar a los competidores” y de entenderla como “adiestramiento en capacidades formales que puedan ponerse al servicio de cualquier cosa”. Nos parece necesario clarificar que el hecho de devenir competente en responder a un desafío de la naturaleza que sea, entendido como proceso formativo, no lo asimila ipso facto a realzar el ser competitivo como un valor en sí y/o buscar sacar ventajas. A vía de ejemplo, el actuar competente puede ser estar asociado a un ejercicio activo de la ciudadanía en sociedades democráticas o bien a loables objetivos sociales vinculados a la solidaridad y la cooperación.

Por otra parte, las competencias que genéricamente se denominan, por ejemplo, como flexibilidad, resiliencia o versatilidad, no son “cheques en blanco” que justifican cualquier tipo de uso, o solo su consideración y medición en términos de su “rendimiento económico”, sino adquieren sentido y relevancia en función de sus usos contextualizados e inscriptos en imaginarios de sociedad y de educación. Las competencias tienen un valor último en función de la propuesta educativa que le confiere sentido. Por sí solos no definen una propuesta educativa.

En cuarto lugar, Innerarity pone en el tapete la saludable discusión sobre el estatus de los saberes al aseverar que “el paso de unos planes de estudio definidos por conocimientos y contenidos a otros enfocados a las competencias es la manifestación más visible de una desvalorización general del saber en las escuelas y las universidades”. Creemos que se puede caer en un equívoco al suponer que un currículo con eje en los enfoques por competencias supone dejar de lado los conocimientos como si en realidad el ser competente no implicara el uso y más bien diríamos, la apropiación de los conocimientos para los propósitos educativos que se persiguen.

Los riesgos que plantea Innerarity, por ejemplo, de referirse a “competencia lectora en vez de textos” o de fomentar “la capacidad de resolución de conflictos en vez de formar el sentido de la justicia” partiría de la presunción que las competencias no se anclan en valores y conocimientos que precisamente la dan un sentido y una dirección definida. Ninguna propuesta educativa opera en ausencia de valores y de referencias, o bajo el supuesto que sus definiciones están dadas de antemano sin diálogos, fricciones y construcciones entre diversidad de actores e instituciones de dentro y fuera de los sistemas educativos.

En quinto lugar, Innerarity nos llama la atención sobre que el conocimiento no puede encasillarse en más o menos funcional o útil o relevante menospreciando “ciertas áreas del conocimiento, como las humanidades o la filosofía” o más grave aun, implicar el “desprecio hacia el saber como tal”. El hecho de querer pasar todo el conocimiento por el tamiz de su funcionalidad nos lleva a categorizaciones y a divisiones tajantes entre conocimientos o competencias blandas y duras, o bien entre saberes medibles y no medibles, o entre lo curricular y extracurricular, bajo la máxima que presuntamente solo es valorado lo que se mide. Mas bien nos priva de entender que el conocimiento nos sorprende al abrirnos a perspectivas, temas e ideas que no necesariamente surgen de responder puntualmente a una necesidad.

En sexto lugar, Innenarity nos invita a preguntar si nuestra capacidad de comprender los temas esenciales de la vida implica “plantear un tipo de reflexión más allá de las consideraciones de utilidad, lo que en otro tiempo se llamó artes liberales y hoy humanidades”. Como bien dice Innerarity, inclusive estudiar “cosas raras” donde uno “se ve obligado a justificarlo, alegando que así desarrollar ciertas capacidades cognitivas que pueden ser de utilidad en la vida profesional” nos abre a la diversidad de maneras de desarrollar, experimentar y evidenciar la riqueza de conocimientos, así como nos fortalece en las competencias atinentes a reflexionar y a ejercer el pensamiento autónomo, libre y creativo. En gran medida es cuestión de gozar del conocimiento sin las urgencias de las respuestas inmediatas, o más bien, de entender mejor cómo podemos responder más efectivamente a las coyunturas si acuñamos miradas más profundas sobre los temas.

Los enfoques por competencias no se circunscriben a la búsqueda de respuestas funcionales y pragmáticas frente a un desafío o una situación, sino busca desarrollar en cada alumno los conocimientos y las habilidades, así el cuadro de voluntades, valores, emociones y actitudes, que puede tener en cuenta para encontrar su propia respuesta. La propia elaboración del alumno o de la alumna puede diferir de la imaginada y pautada por el educador, lo puede sorprender, hasta diríamos descolocar, y aportar elementos que permita avanzar en la comprensión de temas. No hay por así decirlo respuestas dadas y totalmente estandarizadas en los enfoques por competencias sino construidas a partir de las valoraciones y los sentidos que los alumnos confieren a una determinada situación que les plantea el educador.

En séptimo lugar, Innerarity nos recuerda que los procesos de formación están signados por la “la experiencia del fracaso, de los problemas irresolubles y hacerse preguntas que cuestionan las utilidades en las que vivimos”. Ciertamente la formación tiene una impronta de angustia positiva y de dolorosa sensación que nunca agotamos la comprensión de un tema y que siempre hay algo irreductible o impenetrable que se nos escapa. Los enfoques por competencias son más una invitación a experimentar y encontrar nuevas respuestas a los problemas que a convalidar lo que ya se conoce.

En resumidas cuentas, el texto de Innerarity nos ayuda a entender la necesidad de repensar las relaciones entre conocimientos y competencias en el marco de una visión integral de la formación de la persona que ponga la mirada en las cuestiones de fondo sobre la vida en sociedad, y que podrían dar mayor sentido, respaldo y sostenibilidad a la inmediatez de las respuestas urgidas por la coyuntura.

Quizás se requiera de un poco más de filosofía en el sentido mencionado por el filósofo alemán Odo Marquard (citado por Innerarity) que la misma “tiene una especial adicción a los problemas irresolubles, que nunca termina de solucionar pero que tampoco puede quitarse de encima”.