La expansión de dispositivos de acreditación —desde ACREDITA-CB hasta Acredita EMS— abre una oportunidad valiosa: reconocer trayectorias reales de aprendizaje en adultos que quedaron fuera del sistema formal. Pero esa oportunidad exige rigor técnico y transparencia pública. Sin eso, deja de ser solución y pasa a ser problema.
Estas pruebas no comparan personas: determinan si se alcanzan estándares. Y esos estándares no pueden ser implícitos. Deben ser explícitos, discutibles y observables. La pregunta es directa: ¿qué significa haber completado la educación media superior?
Sin esa definición, la evaluación pierde anclaje. Y cuando la evaluación pierde anclaje, la acreditación deja de ser un acto técnico para convertirse en un acto discrecional.
Cuando la acreditación incide sobre trayectorias y oportunidades, pasa a ser una pieza estructural del sistema. En ese punto, la comparación internacional no es un lujo: es una referencia necesaria.
En el Reino Unido, el GCSE (General Certificate of Secondary Education) no se limita a evaluar: explicita sus supuestos, documenta sus métodos y somete sus resultados a la supervisión de un regulador independiente. La dificultad de las pruebas, los puntos de corte y la comparabilidad entre cohortes no quedan librados a la discrecionalidad: se sostienen en procedimientos psicométricos verificables y en evidencia pública.
En Finlandia, el examen nacional al final de la educación secundaria superior (Matriculation Examination) responde a una lógica distinta, más integrada al sistema educativo y apoyada en una fuerte coherencia curricular. Pero incluso allí, los criterios de corrección, la doble evaluación y la consistencia nacional del examen están claramente establecidos.
Sistemas como el GCSE británico o el examen de egreso finlandés no “acreditan” trayectorias incompletas: certifican, de manera universal, el logro de estándares al final de un nivel educativo. Ordenan el sistema, señalan socialmente y sostienen valor público.
En cambio, dispositivos como Acredita EMS cumplen otra función —legítima—: reinsertar y reconocer. Pero enfrentan un riesgo claro: quedar en una zona híbrida, sin consolidarse como certificación rigurosa ni como equivalente pleno al egreso formal.
Y en educación, las zonas híbridas generan dudas sobre lo que certifican. Una certificación sólida —robusta— no solo evalúa: garantiza, con validez y transparencia, que una persona posee efectivamente los conocimientos y competencias que el certificado declara. Para eso requiere estándares claros, criterios de aprobación explícitos, instrumentos confiables y control externo independiente.
En los sistemas más desarrollados, la confianza no descansa en la buena fe institucional, sino en su arquitectura.
En el Reino Unido, ese rol lo cumple el Ofqual (Office of Qualifications and Examinations Regulation), que no enseña ni define contenidos, sino que regula y valida el sistema de exámenes. Esa separación es condición de credibilidad. Ofqual acredita organismos examinadores, supervisa la fijación de estándares y asegura la comparabilidad en el tiempo. Que una calificación signifique lo mismo año a año es la base de su valor público.
Pero importar modelos sin adaptación sería un error. El desafío local exige reconocer heterogeneidades y también las percepciones sociales sobre la evaluación. Más que sustituir, el camino parece ser complementar: una acreditación como Acredita EMS, con estándares auditables; un dispositivo de egreso universal que ordene el cierre de la educación media superior; y un organismo independiente que actúe como garante técnico.
Porque la pregunta no es qué instrumento usar, sino qué sistema construir. Y cuando evaluación, acreditación y certificación no se alinean bajo reglas claras y supervisión independiente, el problema deja de ser técnico: es de confianza. Y cuando la certificación pierde credibilidad, lo que se debilita no es una prueba. Es el valor mismo de la educación.
