Sobre la libertad en educación

Se vive apremiado por encontrar las “respuestas” a los problemas, crecientemente apoyados en los usos y abusos de las tecnologías, y se tiende a minimizar todo aquello que implicaría ir más allá de los instrumentos y hasta si se quiere de los recetarios. Lo no visto como directamente aplicable es tildado de lejano, sospechoso, poco práctico y quizás para otros tiempos futuros donde nos podemos dar el “lujo” de profundizar en los temas. No hay tiempo para detenerse. Como señala Byung-Chul Han, “no tenemos paciencia para una espera en la que algo pueda madurar lentamente” (2023).

Nos parece central reposicionar la autonomía intelectual de los alumnos como un eje transversal de formación que antecede e informa toda definición programática sobre el sentido, contenidos y alcance de la educación. En efecto, los sistemas educativos tienen el mandato ético insoslayable de garantizar dicha autonomía bajo un clima de respeto y apertura al debate, y de contrastes de ideas y enfoques bajo un apego irrestricto, y si se quiere, radical a la pluralidad. La jerarquización de la libertad en la educación, o lo que se podría entender como una educación de raigambre liberal y cosmopolita que aprecie y protege los particularismos tejiendo lazos entre los mismos, tiende a promover en los alumnos formas de pensar críticas, constructivas, proactivas y de mente abierta. Clave que los mismos puedan tomar conciencia y asumir posiciones fundadas y calibradas sobre un amplio rango de temas candentes y complejos que afectan sus vidas presentes y futuras.

Una educación en libertad implica ante todo la convicción y la confianza en que es posible poner el foco en que los alumnos piensen por sí mismos y exploren el significado de la vida en diversos ámbitos, teniendo en cuenta los dilemas éticos a los que se enfrentan diariamente. Como aseveraba el filósofo Walter Benjamin (Apprendre à Philosopher, 2016), la misión de la educación radica en promover la cultura e ilustrarnos con el objetivo de formar personas libres, portadores de ideales nuevos y de forjar una humanidad más espiritual y racional. La reivindicación de la libertad nos hace ver sobre cómo la educación problematiza las existencias individuales y colectivas, y permite apreciar la necesidad de ir más allá de visiones instrumentalistas sin un soporte en valores y/o en cierta espiritualidad.

Un currículo progresista y con visión de futuro invita a los alumnos a pensar, procesar y tomar decisiones de forma independiente que les permitan ejercer plenamente su libertad, así como ayuda a cuestionar pensamientos y narrativas hegemónicos y sesgados. No hay efectivamente progresismo en educación en contextos y marcos que restringen la libertad del alumno. Asimismo, una educación en libertad es el cimiento de la conceptualización y el desarrollo de competencias tales como pensamiento crítico, creatividad, resiliencia y empatía. Difícilmente se puede adquirir, por ejemplo, la competencia de pensamiento crítico si la alumna o el alumno no dispone de oportunidades y espacios para acceder a diversidad de perspectivas sobre cualquier tema y así poder formarse su propia opinión (Opertti, 2022).

Lamentablemente la libertad en educación se encuentra cuestionada por la proliferación de culturas, políticas y prácticas, que asentadas en el prohibicionismo y la cancelación, afrentan las libertades y esencialmente son fuente de generación y caldo de cultivo para la expansión de autoritarismos de las más variadas índoles. Mientras que el prohibicionismo impide el abordaje de temas y de enfoques que “atentan” contra lo que se definen como principios y valores que se asumen como dados, no discutibles y congelados doctrinariamente, la cancelación implica que las personas y sus pensamientos son condenables y eliminables por entender que van en contra de lo que se entiende como políticamente correcto o definido como deseable sin importar los contextos y las circunstancias en que fueron generados. Ambas posturas convergen en un sentido absolutista de la historia donde no caben los matices, ni la relatividad, ni la pluralidad ni tampoco la diversidad.

En ambos casos se abrigan visiones dogmáticas e iliberales que violan flagrantemente el derecho de los alumnos a gozar de un acceso irrestricto a los conocimientos, en los entrecruces delicados entre lo global y local, y poder desarrollar competencias personales, interpersonales y ciudadanas que son claves para actuar proactiva y competentemente en la vida en sociedad. Tales espacios impuestos de coacción de la libertad se generan tanto desde los poderes públicos, nacionales y locales, así como desde la sociedad civil y las universidades. Preocupante de constatar que algunos departamentos universitarios hacen “gala” de un dogmático cerril que reniega todo pensamiento alternativo al que se considera dogmáticamente como el “correcto”.

Como arguye lúcidamente el periodista Martín Caparros, en la Revista Semanal del diario El País de Madrid (mayo del 2023), la libertad se reduce, bajo la cultura de la cancelación, que podría entenderse como una expresión más sofisticada del prohibicionismo, a lo que algunos sentencian qué se puede decir o no arropados bajo la “moral” y la “superioridad” que ellos mismos o ellas mismas se arrogan el derecho de definir. En realidad, como sostiene Caparros, muy poco o nada lo distancian de aquellos otros, que aparentemente amparados en la “moral cristiana”, “consiguen eliminar libros de las bibliotecas públicas so pretexto de que son obscenos o “blasfemos” o “esas cosas”.

Veamos algunos ejemplos recientes de prohibicionismos que se generan desde los ámbitos gubernamentales tomando como referencia los informes elaborados por EducationWeek que es una organización de noticias independiente que cubre la educación inicial, primaria y media (ver  https://www.edweek.org/ ). En tal sentido, Eesha Pendharkar, que es una de las editoras de EducationWeek, alude a que el Consejo de Educación del estado de Florida (Estados Unidos) ha establecido que bajo la ley “Parental rights in education”, más conocida como “Don’t Say Gay”, se prohíbe toda instrucción en clase sobre la identidad de género y la orientación sexual desde la educación inicial hasta el 3er. grado de educación primaria. Asimismo, las lecciones para alumnos de grados superiores tendrán que ser ajustadas a la edad y al nivel de desarrollo en conformidad con los estándares educativos del estado. La decisión sobre si es apropiado o no formar en estos temas le corresponde al departamento de educación del estado. Más allá que la ley no menciona los términos “Gay” o la comunidad LGBTQ+ - abreviación por lesbiana, gay, bisexual, transgénero, queer y todos aquellos colectivos que no están reflejados en las siglas anteriores - por su nombre, los legisladores del estado han explicitado su intención de limitar las discusiones sobre la identidad de género y la comunidad LGBTQ+.

Esta drástica y regresiva decisión reviste varias connotaciones que pueden observarse en otros casos de similar naturaleza. Por un lado, atenta contra la propia noción y alcance de la diversidad, en sus múltiples dimensiones, entre otras, individuales, culturales, sociales, afiliatorias y de género que se reflejan tanto en alumnos como en educadores, y que son la base insoslayable de un currículo inclusivo que personaliza la educación teniendo en cuenta las identidades y los perfiles propios de cada persona. El desconocimiento o la simple eliminación de la diversidad no solo es violatorio del derecho de las personas a su autodeterminación identitaria, de la naturaleza que sea, sino que también margina a los “diferentes” de poder gozar de oportunidades personalizadas de aprendizaje. Se sabe que un currículo inclusivo, sustentado en diversidad de experiencias de aprendizaje, y que incorpora las vivencias y los sentires de cada alumno, coadyuva a expandir y democratizar las oportunidades de aprendizaje (UNESCO-OIE, 2022).

Por otro lado, la ley de claro tinte prohibitorio intimida al educador y le puede generar, entre otros, sentimientos de incertidumbre, miedo y desconfianza sobre que puede o no enseñar y sopesar sus consecuencias – por ejemplo, autocensura por miedo a reclamos de administradores y madres o padres.  Se le puede percibir como una amenaza a los docentes, que, si se los denuncia o encuentra violando la ley, están expuestos a perder su licencia profesional. Ningún acto educativo saludable y gratificante puede realizarse bajo la amenaza o el miedo.

Otro ejemplo que va en un sentido similar refiere a la teoría crítica de la raza, conocida en inglés como Critical Race Theory, ya que como señala, una de las editoras de EducationWeek, Stephen Sawchuk, numerosas legislaturas de estados en Estados Unidos debaten actualmente en torno a prohibir su enseñanza en las aulas. Tal como asevera Sawchuk, la teoría crítica de la raza es un concepto académico, de larga data -más de 40 años-, que argumenta que la raza es una construcción social y que, en particular, el racismo no es meramente el producto de sesgos o prejuicios individuales sino también está incorporado a los sistemas legales y a las políticas, amparado por estudios que evidencian las relaciones entre el poder político, la organización social y el lenguaje.

Ciertamente la teoría crítica de la raza es un asunto controversial que no tendría que entenderse, en aras de argumentar en torno a su legitimidad y pertinencia, como la única manera de entender, visibilizar y condenar el racismo impregnado en la sociedad. Si efectivamente se entendiera como lo único “políticamente correcto y aceptable” estaríamos ante el riesgo real de la cancelación cultural de otras líneas eventualmente interpretativas que ipso facto podrían recibir el mote de racista. Tampoco implica dar por descartado la necesidad de promover y resguardar valores universales que cruzan a diversidad de afiliaciones y credos, y que no deberían ser interpretados como reflejos de culturas en particular.

Claramente la teoría crítica de la raza tiene que ser enseñada y discutida como forma de entender y dar cuenta del racismo como fenómeno transversal a la sociedad promoviendo y amparando a que educadores y alumnos puedan ejercer su autonomía de pensamiento contrastando ideas y enfoques.

Asimismo, quienes impulsan la prohibición lisa y llana de enseñar dicha teoría, aluden, tal cual afirma Sawchuk, a un conjunto de argumentos que entendemos como falaces. Por un lado, que el hecho de poner el acento en la explicación del racismo en la sociedad puede exponer a los alumnos a supuestos daños en su autoestima o moral, no parece ser de recibo. No creemos que discutir el racismo lleve implícito la condena a alumnos de raza blanca sino más bien refiere a un conjunto de mentalidades, estructuras y prácticas que ambientan y solidifican el racismo y sus impactos regresivos a la luz de imaginarios de sociedad inclusivos y justos.

Por otro lado, se entiende que un currículo que aborda las temáticas vinculadas ya sea a través de la teoría crítica de la raza o bien profundizan en estrategias de enseñanza que conectan con las culturas y las experiencias de grupos vulnerables, descuida la formación en lo que se puede entender como un currículo de excelencia. Como si en realidad la excelencia estuviera reñida con tomar en consideración los contextos y las circunstancias de cada alumno ayudándolo a los estudiantes a identificar y criticar las causas de la desigualdad social y los impactos que generan en sus propias vidas (Sawchuk, 2023). Se ignoraría que el currículo responde a aspiraciones sociales que surgen de los diálogos y contrastes de opinión entre diversidad de actores educativos y societales. Sawchuk asevera que entre quienes rechazan la noción de un currículo localizado culturalmente, se argumenta que abrigar un currículo menos “eurocéntrico” termina por dañar a los alumnos de raza negra o exponerlos a estándares de menores exigencia respecto a otros perfiles de alumnos.

En definitiva, surge como prioritario fortalecer la transversalidad de la libertad de educadores y alumnos como la esencia misma de sociedades democráticas que ambicionen futuros mejores para las nuevas generaciones.