La directora de Políticas Educativas de la ANEP, Adriana Aristimuño, ocupa un cargo político, pero detesta la "politización de la educación"
Aristimuño, en su oficina del noveno piso de la ANEP
Foto: Leonardo Carreño. Adriana Aristimuño, la directora de Políticas Educativas de la ANEP, habita una oficina bastante más elevada que aquellas en las que están los consejeros, como si fuera una alegoría del mundo de las ideas de Platón.
Desde allí, desde el noveno piso de la sede central de la ANEP, entre tubos luces que con su tintineo recuerdan que se está en una oficina pública, se tejieron las ideas de la llamada transformación curricular. Su “cerebro”, Aristimuño, recibe a El Observador y lo que sigue es un resumen de la entrevista.
¿Cómo evalúa el primer año de implementación de la llamada transformación curricular?
El año pasado se hizo una inversión de energía muy grande en leer, en descodificar, por parte de los docentes, dónde estaban parados. Hubo mucho de formativo. Estamos mejor que hace un año. Pero todavía queda mucho. Los docentes están empezando a utilizar metodologías más activas para los chiquilines. Esa es la transformación.
¿Qué significa?
Que se proponen estrategias más lúdicas, que se conectan con proyectos barriales, que los estudiantes están menos callados y participan más, que los docentes abordan temas que les son relevantes para la vida, que se aborda lo cotidiano y práctico.
Por su discurso podría pensarse que el estudiante va a clase más motivado. ¿Cómo se explica que haya un récord de inasistencias?
Es un problema de toda la ANEP, uno de los problemas más grandes que tenemos ahora y que no se relaciona con la transformación curricular. La apuesta curricular es retener más a los chiquilines en las aulas. Pero, por unos meses de implementación no vamos a ver un resultado importante. Tenemos que aprovechar la baja de nacimientos para mejorar el trabajo personalizado de ir a convencer caso a caso. Porque lo que muestran los estudios es que tenemos que cambiar las creencias.
¿Qué creencias?
Tenemos que cambiar la creencia de que dos faltas al mes no son dramáticas. Faltar dos veces al mes, todos los meses, ya te convierte en un ausentismo crónico.
El exconsejero Héctor Florit dijo que la flexibilización del régimen de pasaje de grado (en el sentido de “pasan todos”) era un incentivo para que los niños falten a clase. ¿Coincide?
No estoy de acuerdo. La flexibilización fue solo en la pandemia. Y las inasistencias están vinculadas a las creencias, no al régimen de pasaje de grado. Quiero aclarar que es un problema generalizado y no solo de Primaria. Ya en las pruebas PISA de 2018 se puso en evidencia que se había duplicado el porcentaje de estudiantes que habían faltado o llegado tarde a clase en los días previos. Y desde entonces se mantuvo en esos altos porcentajes. Esto requiere un esfuerzo más grande. Nosotros estamos intentando dejar algunas semillas, pero la próxima administración deberá encararlo con más profundidad.
¿La pandemia es la causa del retraso en la implementación de la transformación y en que no se hayan hecho cambios profundos?
Tiendo a pensar que sin la pandemia hubiéramos tenido más atención en lo profundo en vez de centrarse tanto en los emergentes. Pero, de la planificación inicial, nos atrasamos nada más que un semestre. Fue un agote y también se sintió en lo presupuestal. Pero hubo avances.
Cuando presentaron los documentos clave de la transformación, a usted se la veía un poco disconforme. ¿Por qué?
Quizás haya un tema de personalidad. En la ANEP a veces me dicen que no me conformo con nada. El tema es que pasé mucho tiempo de mi vida pensando cuáles son los cambios que requiere la educación, y luego una se enfrenta a la realidad con sus limitaciones. Es posible que hayan temas clave que no han sido abordados y que requieran un segundo tiempo de juego. No dio el tiempo de cambiar el estatuto docente. No se logró una transformación de las inspecciones. No avanzamos como queríamos en darle más autonomía a los centros educativos.
En los papeles ahora existe una educación básica integral. Pero, en la práctica el estudiante sigue pasando de una sola maestra en la escuela a una decena de profesores por asignaturas en el liceo. ¿Por qué no se dio ese cambio más profundo que usted proponía desde la academia?
Eso es economía política del cambio. No se logró porque no se planteó. Hubo que elegir por dónde iba el cambio y en qué era viable avanzar. Cuando cambiamos al enfoque de competencias se pensó en lo que era posible, porque te da la posibilidad de trabajar con varias asignaturas a la vez. Pero sabíamos que quitar las asignaturas era comprarse un problema. No intentamos dar esa batalla. Hicimos muy pocos cambios en las cargas horarias, en las mallas curriculares.
A buen entendedor: no quisieron meterse con los corporativismos…
En este tema no quisimos. Se optó por cambiar otras cosas. En definitiva, privilegiamos aquellos que podía tener un impacto en los chiquilines.
¿Cuándo será el momento de ver ese impacto en los estudiantes?
Hubo una meta que nos fijamos que sabíamos que era inalcanzable: lograr el 75% de egreso de la educación media superior. Era una meta política y no técnica. Sí logramos otras metas y vamos viendo buenos desempeños en los Centros María Espínola que van a tener su impacto en los sectores más pobres.
Pero cuando usted estaba en campaña hablaba de 136 liceos modelo, y los Espínola son bastantes menos…
No, yo nunca prometí eso.
Era parte del programa de Ernesto Talvi en que usted era la referente de educación.
Nunca escribí eso. Y si te fijás el programa de gobierno de la coalición, no aparecen esos 136 liceos. Los recursos no estaban.
¿Qué pasos tiene que dar la siguiente administración gane quien gane la elección?
Hay que profundizar los cambios en la evaluación, incluyendo el abatimiento de la repetición escolar. Hay que ampliar los acompañamientos. Hemos hechos estudios y nos encontramos con que habían decenas de programas y dispositivos que a veces se superponían. Hay que hacer crecer el programa de maestros comunitarios, dar más paso a la inclusión, mejorar la asistencia a clase, modificar el estatuto docente, la autonomía de los centros.
¿Usted sigue queriendo que los directores de las escuelas elijan a sus docentes?
Sí. El director debería tener más autonomía para elegir más cosas y para manejar recursos. El director está muy atado a aquello que le pide el inspector, a la burocracia.
La oposición propone un restablecimiento de los consejos descentralizados. ¿Cambia algo?
Es una pena. Es una bandera política que no resiste análisis técnico. Es imposible que la educación sea gobernada por 17 consejeros. Es imposible lidiar con tamaña burocracia. Solo redunda en que no se tomen las decisiones que se tienen que tomar.
Pero podría justificarse que estaría representada la visión técnica de los docentes y no se estén completando cupos políticos…
Esa es otra discusión, muy interesante e importante, pero que no está en ningún programa de gobierno. Soy de las que defiende las decisiones técnicas en las políticas públicas. Pero el cambio de gobernanza que propone la oposición, solo impactaría negativamente en la capacidad ejecutiva del gobierno de la educación.
¿La transformación educativa se politizó demasiado?
Es inevitable en el Uruguay. En los 90 trabajé en la ANEP en un programa y no sabía a quién votaba cada técnico. Hoy todos sabemos a quién vota cada uno… no está bueno.
Juan Gabito, consejero de la propia coalición de gobierno, dijo que no le hacía bien a la educación que Robert Silva se postulase a un cargo político partidario sin haber terminado los cambios en la educación. ¿Es un problema para la educación el paso que dio su correligionario Silva?
No lo veo como un problema. Está en su derecho y, además, es natural que haga mención a la transformación educativa como parte de sus acciones. La gente asocia a Robert con la transformación educativa. Es lícito. Lo que me parece mal es la politización de la educación como botín, y no que alguien ejerza su derecho de candidatearse.
¿Cómo está aprovechando la educación la caída de los nacimientos?
Hay un par de oportunidades. Hay que aprovechar a la gente con formación docente para redirigirla y que ejerzan roles más allá del aula. Es decir: ser docentes, pero como figuras de acompañamiento, hacer posgrados de psicopedagogía. No es que necesitemos menos maestros, sino que necesitamos maestros cumpliendo otras tareas de docencia. Es una oportunidad para reforzar la educación inclusiva en la que Uruguay tiene un debe.
Todos los partidos políticos —y la demanda ciudadana— coinciden en que tienen que haber muchas más escuelas de tiempo completo. ¿Por qué no se aprovecha esta caída de nacimientos para dar un salto de verdad?
Comparto. Pero en la práctica, en la mesa en la que se toman las decisiones, no es tan sencillo. Hay temas de recursos. Hay aspectos locativos. No en todos los lugares existe una misma baja de población. Así como se ha vaciado el Centro y la Ciudad Vieja, hubo un crecimiento en Ciudad de la Costa o el área más rural de Montevideo.
¿Por qué se piensa en un único centro educativo de referencia y no en que los estudiantes se puedan trasladas, con un buen sistema de camionetas, a otros centros como se hace en varios países?
Porque para eso se requiere otra cabeza. Tenemos un sistema muy rígido. El solo hecho de sacar a un niño de la escuela implica un montón de permisos. La burocracia no deja fluir esa idea que funciona en España, donde en los veranos los niños van a hacer actividades y comparten con compañeros que ni siquiera son de su propia escuela. Hay que cambiar la mentalidad…