La escuela a la que había llegado de visita el maestro Juan Pedro Mir estaba resquebrajada. El vínculo entre la directora y las docentes se estaba cuarteando. Y las familias empezaban a desconfiar de la escuela y viceversa. Unos días antes, un padre había asesinado a sus dos hijos, alumnos de esa escuela, con la intención de causarle un dolor extremo a la madre de ellos.
Aquella escena despertó una pregunta pedagógica básica que Mir, exdirector nacional de Educación, llevó a su reciente tesis de maestría: ¿Cómo es posible que la escuela no habilite hablar del duelo, de la muerte y hasta de la enfermedad cuando se supone que te “prepara para la vida”? Y fue así que descubrió un vacío más grande de lo que, a priori, imaginaba.
¿Por qué un maestro y exdirector de Educación se enfocó en el estudio de algo (a priori) tan específico como la atención educativa a niños que pasan mucho tiempo internados o el duelo tras el fallecimiento?
Porque lo vi en terreno. No solo son muchos los niños que pasan internaciones prolongadas, los que fallecen o les fallece un ser cercano, sino que cada una de esas historias suele tener un impacto fuerte en la comunidad educativa en su conjunto. Pareciera que la escuela corre por el costado en un tema tan básico como la muerte, o, mejor dicho, de la muerte como fenómeno que les sucede a todos en la vida. Entonces viene una pregunta pedagógica básica: ¿cómo es posible que el duelo —que va desde perder algo querido, un divorcio, una mascota o un compañero de clase— no sea contemplado en la currícula educativa?
¿En qué preciso momento el maestro Mir notó que había un “gran tema” que no estaba siendo abordado?
Hace menos de dos años hubo un caso trágico, un caso de violencia vicaria: un padre mató a sus dos hijos, luego a su exesposa y se suicidó. Eso ocurrió un fin de semana. El lunes hubo clases y la escuela a la que asistían los niños no pudo procesar lo ocurrido de la debida manera ante un escenario de violencia tan extremo. El equipo docente se fracturó. La relación de la escuela con la comunidad se resquebrajó. Y ahí noté el ruido. ¿Cómo es posible que en la escuela, el lugar donde se cuida al niño, se construye ciudadanía, se “prepara para la vida”, no se esté contemplando este tema?
¿Qué debería haber hecho esa escuela u otra antes situaciones así?
Lo primero es entender que la muerte es una posibilidad mientras haya gente viviendo. Cada año, según las Estadísticas Vitales, mueren entre 120 y 130 niños en edad escolar o los primeros años de educación media. Eso significa que hay unos 100 centros educativos que, cada año, atraviesan duelos directo de alumnos. Pero no es solo la clase del alumno. Es la clase de los hermanos, los docentes, los directores y toda una comunidad. Ante un caso así, teniendo en cuenta de que puede ocurrir, hay que generar instancias de cuidados, de escucha, no temer a poner en palabras la muerte. Hay tiempos que respetar, hay que hacer un mapeo de cómo se va procesando el duelo en la comunidad en general. Y, sobre todo, un acompañamiento tras la sacudida.
Un reciente estudio de Ciencias Sociales de Udelar revela que los uruguayos piensan poco sobre la muerte y quieren que el proceso de despedida sea lo más corto posible. ¿Hay algo de eso en la negativa de las escuelas a incluir la muerte y los duelos como parte del aprendizaje?
Las sociedades occidentales recientes han tendido a privatizar y segmentar la muerte, para que sea un proceso rápido, que se evite lo máximo posible y que se transite casi en solitario. La evidencia, en cambio, dice que el duelo es necesario porque, por más doloroso que sea, te habilita a acompañar en el proceso vital, a prepararte para la vida, para lo que viene. Si queremos que la escuela sea clave para la vida, si queremos que la escuela sea el espacio al que se va ser feliz, a ser cuidado, a tener una vida plena, no se puede seguir evitando hablar de las pérdidas e incluso de la muerte.
“Prepararse para la vida”. Bajo ese latiguillo hay quienes piden introducir idiomas, pensamiento computacional, artes, ciencias, robótica, educación sexual y hasta yoga. ¿Cómo entra aprender sobre el dolor en ese esquema?
Es una discusión de política educativa: ¿vale la pena que el duelo y la muerte estén presentes en el currículum, por ejemplo, desde la literatura? ¿En Historia? ¿En las representaciones artísticas? No es agregar, sino habilitar. Entender cómo se procesaba la muerte en la Banda Oriental de 1811 permite comparar y entender cómo se procesa hoy. En la tesis de maestría demuestro cómo aquellos lugares que fueron preparados para hablar de estos temas acabaron procesando mucho mejor las situaciones de duelo o la internación de un alumno que pasa mucho tiempo fuera del aula física.
¿A qué edad hay que empezar a hablar de la muerte?
No hay una edad exacta. Porque a veces, aunque no se entienda la irreversibilidad de la muerte, puede entenderse el concepto de pérdida. ¿Cómo procesar que se muere una mascota? A los cuatro o cinco años ya es posible trabajar eso sin problema. En eso el hablar de la muerte es muy parecido a lo que pasa con la educación sexual: a cada edad pueden incorporarse otros elementos, siempre desde distintas miradas y enfoques, sin adoctrinar a nadie, e intentado al máximo cuidar al estudiante. ¿Qué pasa si en la familia no se hablan de estos temas y tampoco en la escuela? No podemos dejar a los niños librados a su suerte. Hay visiones sobre la muerte que tienen que ver con la vida privada, con la filosofía de cada uno o su religión. Pero hay aspectos que son de educación básica: la vida es frágil y hay que cuidarla. ¿Cómo transitar un duelo? ¿Cómo expresarse sin hacerlo a través de la violencia? ¿Cómo el cine ha abordado el tema? ¿La pintura? ¿Los distintos filósofos?
La pandemia del covid-19 había puesto sobre la mesa cómo las decisiones sanitarias afectaban a los niños y su derecho a la educación. En épocas sin pandemia, como ahora, ¿se sigue notando esa “grieta” entre salud y educación?
Sí, son dos mundos distintos que a veces parecen no cruzarse. Cuando un niño está en cuidados paliativos o está hospitalizado, no se interrumpe su derecho a la escuela. La escuela tiene que estar ahí, a su manera. El paradigma de la inclusión es ese. La escuela no es un espacio diseñado en un aula para niños sanos. La escuela trasciende esas paredes. O debería. Porque en la práctica no sucede y buena parte de los niños que hoy están internados está muy solos, muy lejos de sus procesos de seguir siendo niños y alumnos. Cuando se habla de la obligatoriedad de la escuela, en estos casos, no se trata de saber si el niño está o no en el aula, sino de cómo la escuela está presente en la vida de ese niño por más que esté internado o en su casa. Y hablamos de miles de niños en esa situación. Miles.
¿Por qué el maestro que fue mediático, que fue político, que lideró un think-thank ahora prefiere estos aportes desde la academia?
La política me cansó, me hartó. Me considero un maestro, un pedagogo, pero no un político. Y prefiero pensar desde lo pedagógico antes que de políticas educativas. Tampoco visualizo que podría incidir desde la política y me cansó la violencia que implica ser parte de la política. Es un costo muy alto a nivel afectivo, se pagan precios profesionales demasiado caros. Eso me cansó.
¿Cuál fue su mayor desilusión ante no lograr los cambios?
La escuela y el liceo están hechos para una niñez y una adolescencia que ya no existen, que cambiaron. El modelo escolar no se adaptó a esos cambios: ni en el tiempo pedagógico, ni en qué se enseña, ni en cómo, ni en las rutinas, ni en la formación de los docentes, y llevamos más de 30 años de vaciamiento de contenidos. Ojalá la discusión fuera por qué introducir o no el duelo a costa de quitar un tiempo de lectura o matemáticas. Pero la realidad es que ese no es el debate, porque sencillamente cada vez hay más vacío de contenidos. Las miradas constructivistas tras la salida de la dictadura le hicieron muy mal al sistema, porque se ha flexibilizado tanto el proceso que causó un vacío tremendo.
