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En contextos críticos, siete de cada 10 escolares de tercero tiene un nivel bajo de comprensión lectora
Siete de cada diez escolares de tercer año de Primaria en los contextos más desfavorables no son capaces de ubicar información en un texto, ni de reconocer “elementos básicos de la situación de enunciación”, ni de “deducir el significado de palabras o expresiones a partir del contexto” (salvo que se encuentren en lugares "muy destacados"), según un informe elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineed).
El “Informe Aristas”, difundido este martes por el organismo, se basa en una prueba estandarizada de carácter nacional en la que se midió el desempeño en lectura, matemática y aspectos socioemocionales de alumnos de tercero y sexto año de escuela. En todas esas categorías se advirtieron diferencias importantes según el contexto sociocultural, en línea con otras evaluaciones como las discutidas pruebas PISA.
En materia de comprensión lectora, el informe advierte que el 47,6% del total de alumnos de tercero de escuela no alcanzan una comprensión global de los textos. Para llegar a esa conclusión, el Ineed distinguió cinco niveles de comprensión. El 21,5% de los alumnos se ubicaron en el nivel más bajo, 26,1% en el segundo nivel, 20,8% en el tercero, 15% en el cuarto y 16,7% en el más alto.
Al dividir la muestra en cinco categorías de contexto sociocultural (yendo de “muy favorable” a “muy desfavorable”), la diferencia se acentúa.
En el contexto “muy desfavorable”, 38,8% de los alumnos se ubica en el nivel inferior, 32,2% en el segundo nivel, 14,6% en el tercero, 8,7% en el cuarto y solo 5,7% en el nivel más alto. En cambio, en contextos “muy favorables” solo 7,2% de los alumnos están en el nivel inferior, 15,2% en el segundo, 21,8% en el tercero, 21,6% en el cuarto y 34,1% en el quinto nivel.
En sexto grado solo 4,4% de la población total se encuentra en el nivel 1, en el que solo reconocen elementos básicos del texto. Al distinguir por contexto sociocultural, también se perciben diferencias importantes. Por ejemplo, solo uno de cada cien alumnos de contextos “muy favorables” se ubican en el nivel inferior, mientras que en los contextos “muy desfavorables” eso ocurre en casi uno de cada diez alumnos.
Uno por uno
En matemática, el informe advierte que más de la mitad (50,9%) de los niños de tercer año de escuela no llegan al nivel 3 de dificultad en una escala del 1 al 5.
“Los alumnos del nivel 1 pueden completar series que aumentan de uno en uno y los del nivel 3 pueden leer, escribir y ordenar números naturales menores a 10.000, así como reconocer fracciones usuales. Por su parte, los del nivel 5 logran identificar y argumentar sobre regularidades vinculadas al orden. A su vez, son capaces de representar gráficamente fracciones y argumentar sobre la equivalencia entre fracciones”, explica el informe.
En el nivel 1 se sitúa el 2% de los estudiantes, en el nivel 2 está el 48,9% de los alumnos, 23,3% lo hacen en el nivel 3, 12,6% en el nivel 4 y 13,2% en el nivel 5.
Entre las exigencias para alcanzar el nivel 3 de comprensión matemática (para niños de tercero), se incluye la capacidad de diferenciar los lados de un triángulo de los vértices o ángulos, multiplicar números de hasta tres cifras por los de una cifra y dividir números de dos cifras entre una cifra.
Solo 41,1% de los alumnos de tercero lograron responder bien el siguiente problema: “3º A y 3º B se van de paseo y tienen que recaudar dinero para pagar el transporte. 3º A recaudó $4.715 con una venta de postres. 3º B debe recaudar $5.085 para completar el pago. Mónica quiere saber cuánto cuesta el transporte, ¿cuál de las siguientes cuentas permite calcularlo? A) 5085 – 4715; B) 4715 x 2; C) 4715 + 5085; D) 5085 x 2”.
Entre los alumnos de sexto año hay una proporción mayor en el nivel más bajo (6,1%) pero son más los que llegan al nivel 3 (37,1%), en el cual “pueden reconocer distintas representaciones de fracciones usuales y explicar algunas equivalencias entre números racionales”.
Sin embargo, solo el 52,6% puede calcular el perímetro de una cancha de fútbol de la que se conoce largo y ancho.
Tanto en tercero como en sexto, el informe advierte que existe “inequidad” entre distintos contextos socioeconómicos y culturales. Los que provienen de los medios socioeconómicos más favorables tienen desempeños “considerablemente mejores” en la evaluación de matemática.
Para sexto año, por ejemplo, “el porcentaje de estudiantes de contextos muy desfavorables cuyos desempeños corresponden a los niveles 4 y 5 alcanza el 10,1%, mientras que para contextos muy favorables este porcentaje llega al 50%”. En tanto, “casi el 75% de los estudiantes que provienen del contexto muy desfavorable tuvieron desempeños en matemática correspondientes a los niveles de logro 1 y 2 definidos en la evaluación, mientras que el porcentaje de sus pares provenientes del contexto muy favorable no llega al 25%”.
Infraestructura, antigüedad y violencia
Por otra parte, el informe aborda las condiciones de infraestructura de las instituciones educativas, evaluando las diferencias entre los contextos favorables y desfavorables.
En ese sentido, se advierte que “casi el 50% de las escuelas del sector público trabaja, por la composición socioeconómica y cultural de sus estudiantes, en contextos desfavorables o muy desfavorables”, mientras que las escuelas del sector privado “trabajan, en su amplia mayoría, en contextos favorables o muy favorables”.
Partiendo de testimonios de directores, el informe señala que las diferencias más relevantes entre las escuelas de distinto contexto “se manifiestan en la presencia de biblioteca escolar, oficinas adicionales, sala de reuniones, sala de eventos, arte o música, laboratorio de ciencias o informática y gimnasio”. Por ejemplo, el 47,8% de las escuelas de contexto “muy favorable” cuentan con laboratorio de informática, mientras que en las escuelas de contexto “muy desfavorable” el guarismo baja a 3%. En materia de bibliotecas, en tanto, la brecha es de 79,9% a 46,3%.
La antigüedad de los directores también varía según el contexto. “La proporción de directores que dice estar desempeñando el cargo de dirección del centro hace menos de un año es un 13,7% en las escuelas de contexto muy favorable y aumenta a 34,7% entre los directores de escuelas de contexto muy desfavorable”, expresa el informe.
El multiempleo, en cambio, no se ve muy afectado por las diferencias socioculturales. En promedio, la mitad de los directores declara desempeñar un empleo adicional.
En los maestros se observa una realidad similar en cuanto a la antigüedad. Aquellos pertenecientes a escuelas de contexto “muy favorable” reportan mayor antigüedad en la docencia que los de centros de contextos menos favorables. “Mientras que el 33,1% de los docentes del contexto muy desfavorable reporta tener menos de 10 años de antigüedad en la docencia, el porcentaje desciende a 19,6% en los centros pertenecientes al contexto muy favorable”, dice el informe. “Por el contrario, mientras que el 16,7% de los docentes de contexto muy favorable reporta tener 35 o más años de antigüedad, el porcentaje desciende a 4,4% en el caso de los docentes de contexto muy desfavorable”.
Según el INEED, “esta información permite problematizar la discusión acerca de cómo y qué recursos humanos asignar a cada centro educativo”, ya que “parecería observarse una tendencia a que sea en los centros que se enfrentan a una realidad socioeconómica y cultural más compleja donde se encuentran los maestros con menos años de docencia”.
Otro elemento analizado en el informe tiene que ver con “la violencia percibida por los directores en el entorno barrial” del centro educativo. Según el documento, esa variable es “significativamente mayor en las escuelas de contextos desfavorables que en las de los contextos favorables”, y “si bien en el interior del país se concentra una mayor proporción de centros de contexto desfavorable, es en los centros de contexto muy desfavorable de Montevideo donde los directores perciben una mayor violencia en el barrio de la escuela”.
Según explica el Ineed, “se trata de una evaluación del sistema educativo con carácter multidimensional, que no reduce la noción de calidad a los puntajes obtenidos por los estudiantes en pruebas estandarizadas externas. Aristas considera los contextos sociales y familiares en los que opera el sistema educativo y sostiene una preocupación por medir, describir y evaluar los distintos componentes —sean recursos, procesos o resultados— que hacen posible garantizar el derecho a la educación de todos los niños y adolescentes”.
