Sobre imaginarios de sociedad y saberes en educación

Frecuentemente las discusiones que pueden ser vistas como acaloradas disputas en torno a concepciones de política educativa puede más bien reflejar la fuerte incidencia de intereses de naturaleza corporativa asociados básicamente a reductos disciplinares. Se tiende a consolidar visiones de la educación y del currículo reducidas a la transmisión de saberes disciplinares que se independizan, en cierta medida, de los saberes requeridos y demandados por la sociedad en su conjunto y por las generaciones más jóvenes.   

A la luz de un escenario mundial, marcado crecientemente por la relevancia conferida a la educación como una de las claves insoslayables para cimentar futuros mejores y sostenibles para las nuevas generaciones, surge como prioritario revisar en profundidad los para qué y qué de la educación. Poner en discusión en que se va a formar a presente y a futuro antecede e informa toda orden de preocupación y decisión sobre cuáles podrían ser los enfoques más apropiados para que los saberes se sustancien en efectivas prácticas de aula, y en aprendizajes relevantes y sostenibles.

Se requiere de anclajes conceptuales sólidos para que las propuestas metodológicas en torno a cómo enseñar, aprender y evaluar, se puedan cristalizar y tengan impactos positivos en los procesos y resultados de los aprendizajes. No se pueden asumir como dados los saberes, sino que los mismos tienen que ser ponderados en función de los imaginarios de persona y ciudadanía que se aspira desarrollar.  Necesariamente las discusiones y los acuerdos conceptuales anteceden y dan sentido a idear, testar, escalar y evidenciar las maneras más efectivas de comunicarlos y de que sean entendidos y apropiados por los alumnos.

Un camino que entendemos como no deseable sería que las transformaciones educativas solo se centren en aspectos atinentes a la institucionalidad, la gobernanza, la gestión, el financiamiento, el gasto y la inversión en educación, y dejen en un plano secundario o subvalorado, el abordaje de los temas y contenidos, así como las estrategias y los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación. Si efectivamente se asume que el calibre de las transformaciones educativas tiene esencialmente que ver con repensar los estilos de vida civilizatorio que hagan a las sociedades y al planeta sostenibles, las interrogantes en torno en al para qué y en qué formar, resultan insoslayables y perentorias.

A la luz de renovar las miradas sobre los saberes, el doctor en Ciencias de la Educación y profesor asociado en la Universidad Paris-Descartes, Roger-François Gauthier, plantea, en un documento seminal titulado “Es necesario revolucionar los saberes escolares” (traducción propia del original del francés), publicado recientemente por el prestigioso cotidiano francés de ideas ACO, una serie de puntas provocativas sobre la escuela y los saberes. Veamos algunas de estas puntas.

En primer lugar, Gauthier se refiere a lo que implicaría una escuela – denominación genérica para abarcar todo tipo de centro educativo – injusta y elitista que, de alguna forma, les dé la espalda a los saberes que, desde la diversidad de crisoles, afiliaciones y sensibilidades que anidan en la sociedad, se le pueden demandar a la educación. No se trata de que la escuela tome como dado y a tapa cerrada lo que podrían ser listado de demandas de la sociedad sino más bien esta abierta a procesar discusiones y acuerdos que resulten idas y vueltas permanentes.

En palabras de Gauthier una escuela injusta, que no ambiciona o reniega del mandato de democratizar oportunidades de formación para todos los alumnos por igual, es, ante todo, una donde los saberes transmitidos no toman en consideración las necesidades reales de los alumnos, así como de la humanidad entera en un sentido amplio. En gran medida se genera una lógica de autojustificación de los saberes, que es endógena a los sistemas educativos, y que la aleja de las necesidades de formación de las generaciones más jóvenes. Se termina obviando o minimizando la relevancia de la pregunta central sobre qué saberes son requeridos para los imaginarios de sociedad y educación que se anhela forjar.

Gauthier se muestra escéptico sobre las tentativas de cambio que no provienen del seno mismo de los saberes que la escuela enseña. Si las supuestas transformaciones del sistema educativo no “tocan” los saberes, o más bien suponen que los mismos permanecen más o menos constantes en el tiempo, se corre un alto riesgo de fracaso o de desilusión con los resultados que se puedan obtener. Mal haríamos en marginar a los saberes en toda construcción de cambios educativos, y de suponer que aquellos entendidos como más relevantes serán ipso facto movilizados por su funcionalidad en relación al conjunto de competencias que se esperan desarrollar en los alumnos. Los saberes anteceden e informan el desarrollo de las competencias.     

Asimismo, una escuela injusta puede también implicar una escuela de la fractura o divisionista al decir de Gauthier en la medida en que el sistema educativo promueve y legitima ruteros y espacios de formación que segmentan los saberes y que, de hecho, implica que algunos alumnos se benefician de saberes del mayor palmo, mientras que otros alumnos de aquellos entendidos como utilitarios o fundamentales.

La tradicional segmentación de la escuela media en las ramas de secundaria, técnico-profesional y vocacional puede ser un buen ejemplo de la estratificación e inclusive de la segmentación de saberes. Asimismo, la noción de utilidad puede llevar a engaños ya que más que responder únicamente a demandas concretas del mercado laboral, resulta necesario fortalecer el entendimiento de conceptos, referencias e instrumentos fundamentales que puedas ser usados de manera versátil para responder a cambios disruptivos en lo que puede ser entendido como útil.

En segundo lugar, Gauthier plantea seis órdenes de rupturas con una visión segmentada y estática de los saberes, y que contribuiría a posicionar a los mismos en aras de cimentar futuros más venturosos e inclusivos para las nuevas generaciones.

Una primera ruptura mencionada por Gauthier refiere a que los saberes escolares tendrían que apreciar y dar igual importancia a saberes que reflejan la diversidad de experiencias de la cultura. La propia riqueza del quehacer humano es clave para sustentar la formación integral y balanceada de las personas, y para responder a la diversidad de expectativas y necesidades de todos los alumnos por igual. Un currículo es más o menos inclusivo en función de sus grados de apertura a la multiplicidad de conocimientos y de formas de expresarlo, y evitar jerarquizarlos en función de criterios discrecionales acaso relacionados a la llamada funcionalidad de los mismos. Gauthier nos llama la atención sobre que la jerarquización y asimetría en la apreciación de los conocimientos, tempranamente establecida en la educación básica por los sistemas educativos, coadyuva a acentuar las jerarquías sociales en la sociedad y a acentuar su reproducción.

Una segunda ruptura tiene que ver con fortalecer los saberes escolares para hacer frente a la explosión de noticias falsas y de teorías conspirativas que ponen entredicho la noción de verdad, y que nos dejan en un escenario peligroso, de fisura democrática, donde todo es relativo, y asimétrico en función del poder de influencia de diferentes “mensajeros”. Tal cual argumenta Gauthier, resulta clave que la escuela aborde ética y críticamente las cuestiones atinentes a la verdad que refieren a las condiciones propias de su elaboración según los diferentes dominios del saber, el conocimiento y la reflexión sobre los criterios de validez y la familiarización con los sesgos que desnaturalizan fácilmente los razonamientos. En gran medida la valorización de la verdad tiene como uno de sus sustentos, la jerarquización de los alumnos como seres libres pensantes y con capacidad efectiva de ejercer el pensamiento autónomo.

La tercera ruptura versa sobre la necesidad de valorizar los saberes de la vida y las competencias para que las generaciones más jóvenes puedan gozar de la vida de acuerdo a sus aspiraciones. Alternativamente a visiones abstractas y fragmentadas de los conocimientos que no conectan con los sentires y expectativas de los jóvenes, Gauthier pone el acento en saberes que dialogan entre sí, que se relacionan por ejemplo a la salud, a la vivienda, a la vida cotidiana y a la técnica, y que pueden beneficiar a la totalidad de los alumnos. No tendría que olvidarse que las poblaciones infantil, adolescente y joven socialmente mas vulnerables, no pueden darse el “lujo” que los conocimientos más centrados en mejorar sus oportunidades y calidad de vida no sean compartidos por la escuela. 

La cuarta ruptura pone en discusión la noción elitista que los saberes están “cerrados” a la acción y que, asimismo, el radio de intervención y la reputación de la escuela tiene que ver con velar e instruir en los conocimientos en su estado “puro”. Gauthier asevera que, contrariamente a la idea de enclaustrar, la escuela tiene que redoblar su compromiso con el objetivo de contribuir a formar ciudadanos para una sociedad democrática y que efectivamente devenga el primer terreno de experimentar el compromiso y la vida democrática. Ya sabemos de los peligros que entraña instruir sin formar en los sustentos éticos que orienten las tomas de decisión, los usos de los conocimientos y el ejercicio de las competencias profesionales.

La quinta ruptura nos interroga sobre los impactos de ideologías cientistas y tecnicistas sustentado en el desarrollo de saberes que pretenden dominar la naturaleza. Gauthier lo ejemplifica en la concepción cartesiana del “Hombre maestro y poseedor de la naturaleza”. La necesidad ya al estadio de supervivencia, de recrear relaciones de armonía entre las personas y la naturaleza como partes de un mismo ecosistema, lleva a cuestionar una serie de saberes, que, asumidos como verdades inmutables, reproducen modus vivendi insostenibles a presente y a futuro. La sostenibilidad como concepto multidimensional es un barómetro clave para seleccionar los saberes.

La sexta y última ruptura planteada por Gauthier resalta el rol de la escuela en contribuir a que las personas y los colectivos puedan vincularse con los otros. Ciertamente esto no implica desvalorizar o renegar de las identidades, y de la propia diversidad, que es un activo de cualquier sociedad, sino de abrigar visiones inclusivas y componedoras de los saberes que tejan lazos entre culturas y afiliaciones. La valorización de los saberes propios de cada sociedad, que son crecientemente jerarquizados en un mundo postcolonial y de reposicionamiento de lo local y propio, puede hacerse de manera dialogante con otros saberes, y complementarse. Ciertamente vivimos en un mundo de interdependencias que aspiramos a que sean más simétricas entre regiones y países de lo que son hoy día.

En resumidas cuentas, la toma de conciencia y de acción sobre la necesidad de repensar los saberes escolares es clave para fortalecer los cimientos de la democracia y la convivencia, preparar para una vida de oportunidades, promover la inclusión de los diferentes y apreciar la diversidad, fisurar jerarquías sociales regresivas y contribuir a una sociedad de cercanías, y alentar la apertura hacia los demás. Transformar la educación implica necesariamente repensar los saberes.