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8 de febrero 2013 - 10:33hs

En un artículo anterior me referí a las causas de las elevadas tasas de repetición, especialmente dramáticas en el ciclo básico de la educación media. Pero en parte este problema se inicia en Primaria. Hay suficientes investigaciones que prueban que la repetición en la escuela produce efectos motivacionales adversos y una extraedad que es uno de los predictores más consistentes de la desafiliación en el nivel siguiente. Se ha verificado que de cada 10 escolares que tienen episodios de repetición, solo uno logra egresar del ciclo básico. Referimos también a la incongruencia entre los niveles de promoción y las adquisiciones reales de aprendizaje. No es explicable una promoción en 6º grado escolar de 98,5%, con el hecho de que al año siguiente esos mismos alumnos fracasen en 30% en el liceo. Analizamos también la inconsistencia entre los índices de promoción y los resultados de la Evaluación de Aprendizaje trienal que hace la ANEP en 6º grado. Los resultados de la prueba 2009 indican que, por lo menos, un cuarto de los niños que egresan de 6º de escuela tienen un nivel de competencias en lectura y matemática descendido, que dificulta transitar con éxito el ciclo básico. Mientras los resultados de aprendizaje de la prueba de 2009 respecto a la de 2006 se deterioran, en ese período la promoción en primaria mejora sustancialmente. Todo indicaría que la mejora de la promoción verificada hasta 2008, luego estabilizada, no es reflejo de una mejora en los aprendizajes reales de los escolares. Una posible explicación de esto sería la existencia de una conciencia generalizada en los cuadros técnicos y superiores del sistema escolar, respecto de la ineficacia del mecanismo de la repetición. Se admite cierta flexibilidad en la promoción/repetición como mecanismo informal propio de la libertad del rol docente, pero sin admitir dicha práctica como institucional. Esa conducta cuenta en su respaldo con la mayoría de la literatura pedagógica actual y de los regímenes de evaluación de los sistemas educativos de alto desempeño. Estos ponen en cuestión la efectividad de la repetición como instrumento pedagógico funcional al aprendizaje y por sus efectos sobre la trayectoria escolar. Cuando los resultados revelan un fracaso masivo, no es posible adjudicar la responsabilidad a los alumnos que no aprenden considerados individualmente y no advertir que, en buena parte, el origen de esa situación está en un sistema escolar en el que todos reciben lo mismo y de la misma forma, referido siempre a la unidad año o grado. La repetición es la sanción por no aprender en un tiempo estándar. La apelación a la repetición como mecanismo generalizado y reiterado no da cuenta de la heterogeneidad de los estudiantes en términos de maduración psicológica y proceso de desarrollo cognitivo, de sus diferentes ritmos y velocidades de aprendizaje, ni el hándicap de los niños provenientes de hogares vulnerables y limitado capital cultural. Algunos de los supuestos en que se funda la repetición deben ponerse en tela de juicio. Cabe preguntarse si el estudiante que no aprendió suficiente, aprenderá si toma el mismo camino por segunda vez, como si se esperara que hacer lo mismo que lo hizo fracasar dará el resultado opuesto. Se piensa que es necesario que el alumno empiece todo de nuevo desde cero, como si nada hubiera aprendido en el proceso y se cree que el aprendizaje opera en una dimensión lineal, siguiendo rutas fijas, y que adquirirá los conocimientos como resultado de la ejercitación repetitiva (Torres, 1997 ).

En el plano subjetivo la repetición refuerza una baja autoestima y produce una pérdida de compromiso con el estudio por la reducción de sus expectativas de poder aprender. Los padres de familia interpretan las bajas calificaciones de sus hijos como una constatación de su incapacidad para aprender, reforzando las peores expectativas e internalizando en el niño el fracaso como propio. Entre las implicancias sociales de la repetición debe citarse que, en Uruguay, la misma se encuentra fuertemente estratificada según contexto socioeconómico, concentrándose en los niños de hogares desfavorecidos. Así el mecanismo de la repetición opera como un factor reproductor de la desigualdad educativa y como una pérdida de oportunidades de educarse de aquellos estudiantes que al repetir terminarán desafiliándose.

Si la repetición aparece como una falsa solución a los problemas de no aprendizaje, lo cierto es que la no repetición, per se, tampoco lo es. La no repetición en el pasaje de grado sin otras respuestas pedagógicas, puede aumentar el riesgo de trasladar al siguiente grado los niveles de incomprensión presentes el año anterior. Esa respuesta no constituye una política educativa explícita que justifique sus opciones ni ofrece una alternativa pertinente. A la postre se vuelve tramposa porque invisibiliza cuáles son los logros reales de aprendizaje de los estudiantes y puede convertirse en un factor que deprima los logros desincentivando a estudiar. No parece acertada la propuesta del MEC estimulando a los docentes a reducir el uso de la repetición para permitir la continuidad de los alumnos en el sistema. La revisión del papel de la repetición como primera opción requiere de una política orgánica alternativa y trayectorias de aprendizaje significativas sobre el supuesto de dar a cada estudiante la posibilidad de desarrollar todo su potencial. En este sentido la línea de trabajo que ha empezado a desarrollar Primaria nos parece más acertada y tiene sintonía con la propuesta que esbozaremos a continuación como política alternativa. 1) Organización del nivel primario por ciclos, cada uno de dos años (1º/2º; 3º/4º; 5º/ 6º). Cada ciclo será concebido como una unidad pedagógica integrada y los estudiantes serán evaluados a los efectos de la promoción a lo largo del mismo. 2) Al finalizar el primer año de cada ciclo los escolares que no hubieran alcanzado las competencias y adquisiciones previstas serán objeto de un programa enriquecido de apoyo que se desarrollará en el segundo año del mismo con propuestas de acompañamiento específico. Toda vez que se presuma dificultades de aprendizaje se derivarán a un diagnóstico psicopedagógico del que resultará un programa específico de trabajo para la atención de las dificultades detectadas. 3) Los maestros dentro de cada ciclo pasarán con sus alumnos al año siguiente y al tercer año volverán al inicio del ciclo. 4) Se deberá definir oficialmente por Primaria un perfil o estándar de egreso de cada ciclo que especifique el nivel de dominio en las adquisiciones de competencias, conocimientos y habilidades que debe alcanzar el alumno. Esto supondrá, delimitar dentro del programa escolar y dentro de cada ciclo el programa prioritario a trabajar, con énfasis en los aprendizajes instrumentales básicos y la adquisición de destrezas y habilidades de estudio y trabajo. 5) Cada centro escolar promoverá compromisos pedagógicos entre la escuela y las familias donde se consignen las actividades que docentes y padres se comprometan a desarrollar para mejorar el rendimiento y los aprendizajes de los alumnos. En un próximo artículo expondremos los fundamentos justificativos de esta propuesta.

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