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Reforma educativa: bachilleratos quedan postergados en la transformación curricular
Dos nuevos documentos sobre la transformación curricular —que todavía están en fase de borrador y a los que tuvo acceso El Observador— revelan que el cambio en las aulas iniciará en marzo de 2023 en toda la educación inicial, en primero y segundo de escuela, así como en primero y segundo de liceos y UTU. Pero, a diferencia de lo que preveía la hoja de ruta que se trazó la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), la innovación en los bachilleratos quedará relegada para una etapa posterior.
“El bachillerato implica más actores, más partes interesadas y más complejidad en cómo es la oferta existente hoy”, reconoció la directora de Planificación Educativa, Adriana Aristimuño, quien explicó que “sigue sobre la mesa la idea de (armar) un bachillerato general”.
En este sentido, uno de los nuevos documentos, confeccionado por nueve docentes, que repensaron la estructura del sistema educativo y que serán tomados como insumos por la ANEP, deja entrever que la reforma (de concretarse) no sacudirá los cimientos e irá por “lo posible”. Al menos no eliminará la división entre Secundaria y UTU (una distinción que está tendiendo a suprimirse en la educación media básica del mundo). Tampoco dejará sin efecto las clásicas asignaturas, sino que propone el trabajo basado en proyectos (como ya ocurre en casi un tercio de los centros educativos) y que haya campos disciplinares que reúnan materias que tienen familiaridad (como también ya pasa).
Javier Lasida, presidente del Instituto Nacional de Evaluación Educativa y quien representó al Partido Independiente en las mesas de discusión sobre la transformación curricular, había pedido que la reforma “se metiera” a discutir la pertinencia de las asignaturas y que un alumno pase de tener una maestra (en la escuela) a 12 profesores en primero de liceo.
Artistimuño coincide con el reclamo: “Con el correr de los años, bastantes años, es probable que haya otra transformación curricular que cambie las asignaturas. Pero en esta oportunidad no será posible, es demasiado complejo”.
De ahí que el modelo sugerido por las autoridades se parezca a una extensión de los centros María Espínola: docentes de distintas disciplinas trabajan en proyectos comunes, los estudiantes están en el local durante un tiempo extendido y que los docentes concentren su labor en una única institución por varios años.
La transformación, tal cual está escrita en los papeles, no eliminará los grados escolares y liceales. “Siguen siendo importantes para ordenar”, explica Artistimuño. Pero el otro documento nuevo —elaborado por más de 24 docentes, psicólogos y pedagogos que estudiaron cuáles deberían ser las progresiones de aprendizajes de los alumnos a medida que avanzan en la educación formal— da a entender que el progreso de los estudiantes no puede evaluarse por grado y admite como probable la eliminación de la repetición en algunos grados de la escuela y el liceo.
En eso coinciden los dos documentos. “Vincular el sistema de acreditación y evaluación sumativa (con calificación) a períodos más extensos tales como ciclos o tramos”, dice el borrador del grupo de estructura. En la práctica significa que un estudiante no podrá repetir en primer año, sino cuando acabe el ciclo (por ejemplo, que el docente pase raya recién en tercero). El documento propone que en los liceos exista la promoción o “en proceso de promoción” el primer año. En segundo, que haya promoción o actividad compensatoria con evaluación final. Y la repetición se daría solo en quienes, al terminar segundo, no superen la evaluación en febrero (previo al comienzo lectivo de tercero).
La emergencia sanitaria a causa del nuevo coronavirus fue un acelerador de esa idea. “Lo que se logró en la pandemia, como la promoción asistida, es por donde va la tendencia”, señala la directora de Planificación Educativa.
La pandemia también favoreció para que las escuelas (en menor medida se dio en liceos y UTU) hagan énfasis en las evaluaciones formativas, esas que no incluyen calificaciones y le permiten al estudiante ir midiéndose en cómo va avanzando.
Eso cobra especial sentido en una transformación que se basa en competencias y no en contenidos: ya no alcanza con saberse de memoria un tratado de Filosofía, sino en cómo lo dicho en ese tratado sirve para argumentar ante un problema.
En esa línea, el documento del equipo de progresiones desmenuza y baja a tierra las diez competencias que la ANEP fijó en marco curricular (el documento base que, se supone, este mes tendrá la aprobación final del Codicen).
La bajada a tierra
Cinco técnicos de la ANEP trabajan contrarreloj para, en menos de dos semanas, elevar al Codicen un resumen de las críticas y modificaciones al documento base (o marco curricular) que hicieron los distintos actores consultados. Eso incluye las quejas de las asambleas técnico docente (ATD), un informe de la consejera en representación docente Daysi Iglesias, el pedido de algunos directores de explicitar sobre la consciencia corporal y otra veintena de legajos.
Mientras eso avanza, un equipo de más de 24 profesionales intentó bajar a tierra las diez competencias del documento base. Esos “saberes, habilidades y comprensiones necesarias para resolver situaciones complejas” que suenan muy lindos en los papeles, pero muy abstractos en la práctica.
La doctora en Educación Verónica Zorrilla, quien trabaja en la Red Global de Aprendizajes de Ceibal, lideró este grupo que tomó la definición teórica de cada competencia, la desglosó en constructos o dimensiones, y en cada dimensión trazó qué conceptos incluiría. Es decir: qué logros se espera que vaya consiguiendo un estudiante a medida que va aprendiendo con el objetivo de graduarse de la educación formal con el perfil que fija el documento base.
Por ejemplo: una de las competencias nuevas, de esas que en la educación obligatoria fue adquiriendo relevancia en los últimos años, es el pensamiento computacional. La definición teórica es: “La persona identifica qué aspectos del mundo real pueden ser modelados o sistematizados de manera algorítmica y qué problemas pueden solucionarse con el uso de la lógica computacional y la tecnología”.
El equipo liderado por Zorrilla dividió esa definición en diferentes dimensiones. Una dimensión, para seguir con el ejemplo, es la “solución de problemas”. Entonces, ¿qué mojones en su trayectoria educativa se busca que tenga el estudiante a medida que aprende sobre solución de problemas? El equipo dividió a las progresiones en cinco escalones o mojones. El primer nivel es el esperable para cuando se inicia la educación obligatoria (en cuatro años de inicial), y el quinto es el que debería tener todo egresado del bachillerato. Pero eso no significa que, en el camino, el avance en esos mojones esté atado a una edad concreta o a un grado escolar. Puede que un estudiante esté en un segundo escalón en determinada dimensión de la comunicación, pero en el primer nivel en pensamiento crítico. Y ahí es donde se rompe el clásico esquema de clases graduadas que existe hoy en Uruguay.
Para seguir con el ejemplo de solución de problemas: cuando comienza la educación obligatoria, el estudiante “se propone soluciones y las pone a prueba. Utiliza la descomposición en problemas simples e identifica patrones que se reiteran. Encuentra errores en las soluciones y las resume como parte del problema de resolución”. Es la típica capacidad que va adquiriendo el alumno cuando juega a problemas de múltiple opción o a escapar de un laberinto.
Luego escala a: “Reconoce problemas simples en su entorno escolar, familiar o cotidiano”. Ya no es solo el juego en abstracto. Si me quedo sin jabón, ¿cómo me lavo las manos? ¿Qué hago con la basura si el tacho está repleto?
En un tercer nivel, es capaz de “recuperar soluciones propias o ajenas para adaptarlas al entorno”. Por ejemplo: diseñó tachos de basura con clasificador y de repuesto por si se llenan.
Más adelante “identifica una situación problemática del entorno una parte que admita una solución computacional”. Se llenó la basura: ¿qué tal si elaboro una planilla con el promedio de días que demora en llenarse, cómo controlo la temperatura y calculo cuánto sirve para el compostaje de la huerta?
Y por último “identifica, analiza y evalúa situaciones posibles de resolver con soluciones algorítmicas”. Es decir: ya es capaz de, ante determinados problemas, encontrar secuencias lógicas que se puedan programar y sirvan para automatizar una solución: desde un sensor que mida cuando se está llenando el tacho de basura, hasta un robot que vacíe el contenido y la posterior generación de energía alternativa.
Con este ejemplo, Zorrilla explica que “esto obliga a trabajar más en base a proyectos, ayuda al docente a organizarse para planificar sus clases y los contenidos están al servicio de que se vayan alcanzando las competencias”. Mucho más si se tiene en cuenta que algunas competencias son sobre las emociones o la comunicación.
Aunque suene lógico y algo que ya se implementa, Aristimuño insiste en que “esto nunca estuvo escrito, visible para los docentes, y en educación media casi no se hace de manera extendida eso de buscar soluciones a problemas de la vida cotidiana… a veces los profesores se siguen anclando a contenidos de un programa y no dialogan entre sí”.
De hecho, los programas y planes cambiarán para adaptarse a estas progresiones las que, también, serán la base para decir qué se espera como mínimo aceptable al término de cada tramo.
En ese sentido, la Administración está contrarreloj. Porque antes de las vacaciones de primavera, en dos meses, se prevé que empiecen las capacitaciones para los docentes de educación inicial, para los maestros de primero y segundo de escuela, y para los profesores de primero y segundo de liceos y UTU con el objetivo de que en marzo 2023 inicie la transformación curricular en esos grados. Eso significa que para entonces tienen que estar aprobados por Codicen todos los documentos, incluyendo los programas nuevos.
