Gabriela Salsamendi, la directora general de Primaria, no se conforma con la leve mejora de la asistencia escolar en lo que va del año y siente que a muchos niños se los está dejando solos
Gabriela Salsamendi, directora general de Primaria
Foto: Inés Guimaraens La directora general de Primaria, Gabriela Salsamendi, no llega a sentarse en la silla de su despacho cuando enseguida le acercan unos documentos para firmar “de urgencia”.
Todo es ya, como esos informes que le escriben las directoras de las escuelas informándole cada día aquellos hechos que se salieron de la norma. Y alguno de esos informes no dejan de sorprender a esta docente que trabajó casi dos décadas como maestra de aula y luego pasó a la investigación y asesoramiento: la cantidad de niños que manifiestan que se quieren quitar la vida.
No tiene la explicación, pero le apena la soledad de muchos niños y niñas en Uruguay aunque parezca que no están solos. Por eso —entre otras cosas— busca romper el viejo modelo de escuela, decirle adiós a los grados escolares y los abanderados, extender el tiempo pedagógico y, sobre todo, mejorar la asistencia a clase.
No la conforma siquiera la leve mejora de este último indicador. Mucho menos cuando, a su entender, en parte de las familias de Uruguay parece haberse instalado la idea de que da lo mismo que el alumno falte un día a clase.
—Previo a asumir usted venía insistiendo con algo: se puede tener a las mejores maestras, los mejores programas de estudio, las mejores condiciones edilicias, pero si los niños no están allí, en la escuela, el impacto va a ser cero. ¿Qué le dicen los nuevos datos habiendo pasado la primea mitad del año lectivo 2025?
—Por mi rol anterior, trabajando con datos, vengo monitoreando a Primaria casi que con un tablero de control permanente. Poco a poco va cayendo la inasistencia relativa: es decir la cantidad de días que faltan los alumnos entre todos los días que hubo clases en el mes. Para poner el ejemplo previo a las vacaciones de invierno. Tomemos junio para la educación común: en 2022 la tasa de inasistencia era casi del 19%. Ahora está en 14,5%.
—¿Esa baja la conforma?
—No sé cuál sería el número ideal, sabiendo que la asistencia perfecta no existe en ningún país. Pero Uruguay no tiene accidentes geográficos que impidan que los chiquilines lleguen a las escuelas, no tiene conflictos bélicos que impidan que los gurises lleguen a las escuelas. Hay ciertos lugares que están con problemas de seguridad, no lo desconocemos, pero no están pasando esas cosas que podrían incidir más fuertemente en evitar ir a la escuela a nivel masivo. Tampoco los alumnos se están enfermando más o menos. Las olas epidemiológicas son bastante consistentes. Así que la cifra no conforma.
—¿Las faltas escolares son, entonces, la consecuencia de un cambio de comportamiento, de relevancia de la escuela para las familias?
—Claro. Ahí la pandemia también incidió, aunque las inasistencias ya eran muy altas desde antes, y Uruguay no se pudo recuperar bien de ese desapego a la escuela. Y hay otro factor que influye: el nuevo reglamento de evaluación y pasaje de grado; implica la promoción automática en los grados impares.
—¿Está queriendo decir que muchos alumnos estén faltando más porque ir o no a clase da lo mismo si igual me pasan de grado?
—No es una decisión que toman los alumnos, sino los adultos responsables. No digo que sea una causa lineal, pero es probable que en algunas familias se esté dando la idea de que da lo mismo faltar o no. Da lo mismo tomarse un día más de vacaciones y que falte a clase. O que no vaya porque el hijo se acostó muy tarde.
—¿Es dar marcha atrás y volver a la repetición en todos los grados? Digo porque que usted misma como investigadora ha demostrado con sus colegas que la repetición escolar es casi una condena para el alumno y su ganancia pedagógica es casi nula.
—Esa es la idea que tenemos que desestructurar. No puede ser que dé lo mismo ir o no a clase. O pensar que faltar un día cada tanto es lo mismo que la nada. El tema es cómo se genera ese cambio cultural, comportamental, sin tener que atar la importancia de la escuela a la eventual penalización de “te podés quedar repetidor”.
—¿Y por qué cree que algo parece haber mejorado la asistencia (aunque poco) el año pasado y en lo que va de este?
—Estimo que es porque el tema estuvo más sobre la mesa, porque se habla de ellos, empieza a calar el discurso. Y sobre todo porque hay escuelas que, por iniciativa propia y no por lineamientos políticos, han buscado maneras de premiar la asistencia y motivar: algunas entregan stickers a los niños cero falta cada mes. Otras ponen carteles en las puertas de cada salón y compiten en cuál es la clase que menos faltó. Y ahí son los propios alumnos los que terminan diciéndoles a sus padres que quieren ir a clase. Son incentivos que van haciéndole ver a los padres que no da lo mismo tomarse el sandwichito entre un feriado y un fin de semana.
—El Estado salió al rescate de más de 5.000 niños y adolescentes que estaban desvinculados del todo del sistema educativo. No todos eran en edad escolar. Pero, ¿a cuántos pudieron rescatar?
—Los últimos datos actualizados es que se logró revincular al 56% de los 2.216 menores de 14 años (que es la edad en la que trabajó Primaria con otros organismos).
—¿Con qué situaciones se encontraron en terreno, yendo al rescate?
—Hubo un trabajo inmenso de las maestras comunitarias cuyo programa acaba de cumplir 20 años. Y hay de todo. Recuerdo que las maestras en Rocha me contaban que encontraron a algunos alumnos que estaban asistiendo a escuelas del lado brasileño y por eso no figuraban inscriptos en Uruguay. Otros casos había egresado de Primaria y no estaban en oferta de media, pero el último registro era en una escuela. Hubo algún caso de algún niño con una enfermedad larga y que no se había inscripto y no se conectaba la información de salud con la ANEP. Hay casos vulnerabilidad más extrema. Hay de todo, pero son anécdotas, no tenemos datos finales.
—“Hay de todo”. Por normativa, usted, como directora general, recibe todos los días informes primarios de urgencia. Son esos resúmenes de aquellas cuestiones que les informan las directoras de algo extraordinario que pasó en el centro educativo: la ruptura de una ventana, una trompada de una madre a una maestra. ¿De lo que ve en esos informes cada día, algo le asombra?
—En 2.316 escuelas activas pasa de todo, todos los días. Desde que un niño se golpeó en un tobogán, se hizo un chichón y llaman a la emergencia, hasta un mareo. Pero lo que me ha impactado, tal vez porque también soy madre de adolescentes, son la cantidad significativa de niños que cuentan en la escuela que se quieren matar.
—La ideación suicida…
—Eso, como el intento suicida y otros casos de extrema gravedad, llevan a un protocolo que se activa al instante. No queda en un simple informe. Pero por más atención y mapa, hablamos de que esas ideas de querer matarse o que lo intentaron son niños de nueve, diez, once años. Y esos son los que nos enteramos, los que piden ayuda.
—¿Qué nos está diciendo esto de la infancia en Uruguay?
—Me genera mucha impotencia pensar en la soledad en la que pueden estar esos niños y esas niñas, que a veces es una soledad acompañada. No significa que no haya adultos alrededor, sino que a veces lo que no hay es escucha. Lo que no hay es contención, lo que no hay es otro tipo de vínculos. Detrás de estos casos, casi siempre, hay sufrimiento. Tiene que haber mucha tristeza atrás para que un niño le haga llegar una carta así a su maestro.
—Hay quienes adjudican parte del problema de salud mental a las redes sociales, que al final no son ni tan redes ni tan sociales.
—Las explicaciones no pueden ser tan simplistas. Un niño que te escribe una carta así no es porque lo dijo el influencer de turno. O por un jueguito. Las redes pueden influir, tal vez, pero las complejidades van mucho más allá. Y sobre todo el cómo se lidia en las redes tiene que ver con esa otra protección que les puede estar faltando a muchos niños y adolescentes en el día a día.
—En lo que vamos de la conversación usted mencionó varias veces el rol de los padres, de las familias. Cuando se habla tanto de extender el tiempo pedagógico de las escuelas, ¿no se está pensando más en los horarios y cuidados para los padres que en las necesidades del niño?
—En la escuela el foco tiene que ser el niño o la niña. Para eso trabajamos. Hay cuestiones sociales que mueven la aguja. Un ejemplo fue cómo fue cambiando en las últimas décadas la ampliación de la educación inicial. Pero jamás argumentaría que la razón más importante para extender el tiempo pedagógico de las escuelas sean las demandas de los padres, sino que existe suficiente literatura científica que demuestra cómo la escuela de calidad y con una ampliación que permita el desarrollo de distintas habilidades, es clave en el desarrollo infantil, en el lenguaje, en la comunicación, en el desarrollo motor fino y grueso, en los vínculos sociales y podría seguir. Y las carencias que hay en muchas familias argumentan mucho más la necesidad de tener escuelas potentes.
—¿La extensión sería esa duplicación de niños (que por la caída de natalidad no es una duplicación como tal) en tiempo pedagógico extendido al fin del período sería en cambiar escuelas comunes a completo/extendido o puede que valga la plaza de deportes, el club de la esquina, una ONG?
—Estamos pensando en todo eso. Algunas escuelas urbanas comunes se convertirán. En otros casos el complemento viene por acuerdos, por la posibilidad de que la propia comunidad lo organice. Por ejemplo, en una escuela hoy ya existe un acuerdo con un club como parte de extender el horario.
—¿Esa misma lógica va para la universalización de tres años de educación inicial? ¿No todos tiene que ir a ANEP o colegios habilitados?
—Correcto. Ese cerca de 15% de niños con tres años que están fuera de toda propuesta educativa tienen que asistir a alguna, y las instituciones no tienen que pelearse por quién se queda con los niños como ya sucedió en épocas pasadas. Estamos hablando con son solo 4.500 niños. Es algo que el Estado debería lograrlo.
—Pero el Presupuesto es por inciso y no por la “universalización de tres años”…
—Cada inciso tendrá que poner de lo suyo.
—¿No es mejor ir por la obligatoriedad como han planteado legisladores de otros partidos?
—Eso implica un cambio legislativo, no depende de mí. Solo puedo decir que tendrían que estar todas las condiciones para que eso se dé. Porque en Uruguay es obligatoria la educación desde cuatro años al fin del bachillerato y ya hemos visto que perdemos miles en el camino.
—Se habla mucho de que en las escuelas públicas están cambiando “las prácticas” y “las estructuras”, ¿a qué se refiere para entenderlo en criollo?
—El viejo modelo de escuela, que es el que fueron la mayoría de los lectores de esta entrevista, implicaba una sola maestra parada delante, dando una clase expositiva, con un grupo de niños por lo general sentados y escribiendo. Eso es lo que hay que romper. No es una exposición de una docente, sino interactuar de distintas maneras según las necesidades y potencialidades de cada alumno.
—¿Qué ejemplos concretos ve hoy de esos cambios que eran impensables hasta no hace tanto?
—En la escuela 185 de La Teja se trabaja sin grados escolares. Todas las maestras son maestras de todos los niños. Y esos niños van transitando por distintos grupos según temas, a veces intereses, propuestas. Empezó con una idea de un día sin mochila, hace años, y fue mutando. La escuela de El Talar, en Pando, está en un proceso similar. En la escuela 30 del Cerro trabajan de a duplas las maestras del grado impar con el par que le sigue. Hay escuelas que desdoblan por momentos los grupos y todos los profesionales, desde el profe de Educación Física hasta la maestra comunitaria se integran en el proyecto de escuela.
—Primaria corre en eso con una ventaja: hay cada vez menos niños. ¿Habrá también a futuro menos maestro?
—Tal vez habrá menos maestros en el sentido tradicional, en el de aquel modelo de escuela perimida. Capaz que tendremos maestros de apoyo, otros que trabajen en duplas. Cada escuela es la que, con su potencial, puede armar y desarmar.
—En las últimas asambleas técnico docente por escuela la amplia mayoría de los docentes votaron a favor de rever los programas de la transformación curricular tomando como base el plan 2008. ¿Ustedes les harán caso?
—Hay una hoja de ruta de revisión de la transformación curricular en general. Los programas de la transformación hacen mucho hincapié en los aprendizajes, pero poco en la enseñanza, que es lo que podemos aportar los maestros desde nuestro expertise. Lo cierto es que no tiene sentido vueltas atrás porque sí. En 2008 ni se hablaba de inteligencia artificial generativa. Y hoy un programa escolar tiene que tener la IA, su uso crítico, la ética, su funcionalidad, cómo usar como copiloto, el límite con lo humano.
—Dada la falta de sueño, los cronobiólogos vienen sugiriendo que la escuela debería empezar más tarde. ¿Está de acuerdo?
—No hay elementos suficientes para tomar tamaña dimensión. Por un lado, las escuelas rurales, de tiempo extendido y completo empiezan más tarde. Por otro, hay cuestiones logísticas con el comedor entre los turnos. O bien que en invierno los del turno de la tarde saldrían de clase cuando ya está oscuro.
—En su tesis de maestría usted demostró que la edad de ingreso a Primaria hace la diferencia. ¿Solo se debería permitir la entrada con seis años cumplidos?
—La edad de ingreso influye en los rendimientos, no hay dudas. Pero en la tesis de doctorado estoy viendo que en otros países parte de la solución pasa más por romper los grados escolares, donde tienden a obtener mejores resultados, que fijar una edad de manera arbitraria. ¿Por qué cuál sería la edad? ¿Al 1 de marzo que empiezan las clases? ¿Al 31 de diciembre? Siempre en esa lógica habrá más chicos y más grandes y a esas edades se nota la diferencia. Estoy más pensando en que hay que romper con los grados escolares.
—Las distintas inspecciones Técnicas son contundentes: el régimen de abanderados es antidemocrático y negativo desde lo pedagógico. ¿Está dispuesto a cambiarlo?
—Estoy de acuerdo. Y creo que incluso se podría lograr en esta administración. En las escuelas hay mil maneras de reconocer a los niños y se hace. Pero, ¿por qué el derecho a llevar la bandera tiene que ser asociado solo a los que son mejores en algunas habilidades (pues ni siquiera se toma en cuenta todo)? Se habla de una escuela cada vez más inclusiva, y el régimen de abanderados es todo lo contrario.
—Las ATD por escuela dejaron en evidencia que los docentes están muy cansados por un exceso de trabajo administrativo. ¿Hay que recortar ese tipo de tareas?
—No tengo ninguna duda. Cada vez que se pide un dato hay que pensar antes si ese dato no está en otro lado, para no duplicar esfuerzos. Y a la vez preguntarse qué haremos con el dato. Pedir datos por pedir, sin luego actuar en consecuencia, no tiene sentido alguno. A veces se piden datos en planillas que ya los tiene el sistema por GURI. Solo hacerse esas preguntas bajará un montón la sobrecarga administrativa en los cuerpos docentes.