Dicho sencillo: generar un clima de armonía con los docentes…
Exacto. Pero este ajuste no representa los cambios de fondo que identifican a la política curricular del gobierno de turno. Es solo el punto de partida para instalar una conversación fluida.
¿Pero el recorte de horas en Informática no es una declaración política en sí misma?
No. Hubo un recorte de dos horas semanales respecto a la malla de la transformación, pero siguen siendo más horas que previo a ella. La decisión obedeció más a la necesidad del reparto de horas. No se pueden agregar muchas más horas de clase tradicional, porque podríamos cometer el error que sucede en Formación Docente: los estudiantes pasan desde las ocho de la mañana hasta las dos de la tarde y no hay presupuesto que resista semejante carga.
Este ajuste no representa los cambios de fondo que identifican a la política curricular del gobierno Este ajuste no representa los cambios de fondo que identifican a la política curricular del gobierno
Por lo que dice, el gobierno optó por dar un paso atrás para avanzar con impulso hacia adelante. ¿Hacia qué adelante?
El paso atrás no es menor. Tenemos que poder sentarnos en una misma mesa a conversar. No hay programas a prueba de profesores. Por más excelente diseño, no hay programa que surta efecto si los docentes no son parte de la conversación y se siente parte de la apuesta. Se ha dicho que este gobierno es la polea de transmisión de los sindicatos. Eso es un error. La señal fue clara: partir de un acuerdo para construir y que los cambios sean verdaderos cambios.
No hay programas a prueba de profesores No hay programas a prueba de profesores
¿Qué cambios?
Uno bien identificable es que la educación básica integrada funcione como una verdadera integración desde la educación inicial hasta noveno grado. La transformación no logró un cambio en la cultura institucional. Y, por ejemplo, Secundaria tiene que parecerse mucho más a la UTU en su capacidad de, mediante talleres, bajar a tierra los conceptos más teóricos.
Usted suele decir que la educación obligatoria en Uruguay es demasiado selectiva. ¿A qué refiere?
Cuando se instaló el sistema de protección de trayectorias, hace unos diez años, empezamos a contar con más evidencia que nos permitió ver cómo los estudiantes van cayendo en el camino. Solo cuatro de cada diez acaban en tiempo y forma aquello que prevé la ley: la obligatoriedad de la enseñanza hasta el término del bachillerato. Ese dato nos está diciendo que algo está mal. Todos o casi todos los estudiantes de 17 años deberían estar cursando el último año del bachillerato.
¿Todos?
Sí. Todo o casi todos, porque la educación es obligatoria hasta el término del bachillerato. La realidad nos muestra que a esa edad muchos ya se fueron del sistema y otros tantos están corriendo de atrás.
¿Cómo son seleccionados los estudiantes?
Primero que nada por una cultura institucional. Está instalada que la idea de calidad educativa es sinónimo de los resultados obtenidos en pruebas. Uruguay consigue en las pruebas PISA resultados similares a Chile. La diferencia es que en Chille terminan el bachillerato en tiempo casi el doble que en Uruguay. Entonces, ¿qué es la calidad? ¿Es solo el resultado de una prueba? Pareciera que en Uruguay la calidad y cantidad no puede ir juntos. Hay que desterrar la idea de que el cursar en tiempo y forma significa “bajar el nivel”. ¿Por qué pasa eso? En parte porque el liceo en Uruguay tuvo y tiene una matriz universitaria. No está pensada como parte de la educación obligatoria, sino en función de los estudios universitarios a los que llegan unos pocos.
Hay que desterrar la idea de que el cursar en tiempo y forma significa “bajar el nivel”. Hay que desterrar la idea de que el cursar en tiempo y forma significa “bajar el nivel”.
Para poner fin a esa matriz universitaria, ¿hay que eliminar los exámenes en la educación obligatoria?
Sí. Mi respuesta es contundente: ¡hay que eliminar los exámenes de la educación obligatoria!
¿La vida no está llena de exámenes? La integración de un equipo deportivo, el ingreso a un trabajo, el ascenso dentro de un trabajo…
La pregunta es otra: ¿tiene sentido mantener ese supuesto aprendizaje para la vida al costo de que cerca de la mitad de los estudiantes queden por fuera del sistema educativo y no acaben siquiera la educación obligatoria? Es un costo demasiado alto para el posible beneficio que daría ese aprendizaje. En la educación obligatoria no es necesario certificar un saber como el estudiante de Medicina que tiene que conocer de Anatomía para dar un diagnóstico. Porque en definitiva lo que se está formando es a un ciudadano. Lo que está sucediendo en Uruguay, y no necesariamente pasa en otros países, es que se fija un estándar de calidad que dice: vos pasás, vos no. En lugar de intentar que todos los estudiantes aprendan lo máximo posible según su capacidad.
¿Los docentes aceptarán un cambio así sabiendo que son quienes ostentan el poder de definir quién pasa y quién no?
El superpoder que tiene el docente es enseñar bien lo que sabe. Esa es la tarea. No son certificadores, son educadores. Es más relevante saber si un estudiante aprendió algo en un curso que poner una barrera arbitraria para establecer quiénes siguen y quiénes caen. Para certificar está la universidad. En la educación obligatoria lo que buscamos es otra cosa: que todo ser humano pueda interesarse en la vida política, ciudadana, social, laboral. Todo ser humano y no unos pocos.
Las medidas alternativas al examen y a la repetición, como son los acompañamientos, muestran en la práctica que muchos estudiantes desisten.
Pero muchos tampoco participan de los exámenes. Y en todo caso lo que hay que ver es cómo mejorar la alternativa. Puede pensarse en que el acompañamiento no se dé al finalizar el curso y sea durante el curso. El concepto base es que, bajo la lógica de los exámenes, se entiende que un estudiante que no aprendió lo suficiente de matemática en el curso lo va a lograr para una prueba. ¿De quién depende que aprenda eso que no aprendió? Del propio estudiante a quien se lo castiga, de la familia y, para aquellos que pueden, de la paga a un profesor particular. Se le está diciendo al alumno: no aprendiste, ahora es tu problema. No es una lógica consistente para una propuesta de educación obligatoria.
El superpoder que tiene el docente es enseñar bien lo que sabe. El superpoder que tiene el docente es enseñar bien lo que sabe.
Ustedes publicaron un reciente estudio de Marcos Álvez y Santiago Cardozo en el que se muestra que cuatro de cada diez de quienes no acabaron la enseñanza obligatoria se habían quedado muy lejos: a lo sumo llegaron a cuarto año de liceo y llevan más de dos años sin inscribirse. ¿Por qué ese filtro a tan temprana edad?
Son muchas cosas a la vez. Hay una parte del mercado de trabajo: el terminar el último ciclo no hace la diferencia. En eso nos falta un sinceramiento como sociedad: por un lado se demanda la educación obligatoria hasta el bachillerato y, por otro, el tener el bachillerato no se valora como tal. Hay una cuestión de autoprotección: un estudiante que se siente que fracasa una y otra vez, porque eso es lo que se siente, prefiere evitar esa experiencia. El sistema le está diciendo: para esto no servís.
La existencia de bachilleratos diversificados, como siguió habiendo con la transformación y su revés, ¿no es una señal contradictoria a la idea de poner fin a la selectividad?
En parte sí. Hubo un intento de la transformación de reducir la oferta y tender a lo general, pero sigue habiendo una lógica preuniversitaria, propedéutica. En ese sentido, la universidad ha cambiado más que el bachillerato, porque casi siete de cada diez carreras pueden cursarse sin importar el bachillerato de base.
Pero en carreras tradicionales, como Medicina, Ingeniería o Química, la universidad sigue exigiendo determinada orientación. ¿No le corresponde a la Udelar hacerse cargo en lugar de exigirle al estudiante un filtro en la enseñanza obligatoria?
Ya hace más de diez años que la universidad estableció mecanismos para que los créditos que se obtienen en una carrera de grado puedan revalidarse en otra. Entonces es contradictorio que haya servicios que pidan determinada orientación, cuando puede ingresarse a la carrera luego de haber cursado cualquier otra cosa en la propia Udelar. La obligatoriedad hasta el bachillerato es desde la ley de 2008. La cultura universitaria de Secundaria es muy anterior. Todavía no se cambió el paradigma. La universidad, y lo digo como profesor agregado, debería hacerse cargo de los estudiantes como vienen.
La universidad debería hacerse cargo de los estudiantes como vienen La universidad debería hacerse cargo de los estudiantes como vienen
¿Es posible que se cumpla de verdad la obligatoriedad de la enseñanza cuando las instituciones educativas parecen estar perdiendo legitimidad?
El conocimiento, a pesar de lo que se anuncia, hoy no está siendo un valor importante. Durante mucho tiempo los intelectuales eran una referencia, eran modelos. Hoy los intelectuales no tienen dicho rol. ¿A qué voy? Es muy difícil que una sociedad que erosiona la idea de conocimiento a la vez jerarquice el lugar de los docentes o de la institución educativa. Pero hay algo más, vinculado a lo que hemos conversado en esta entrevista: en los liceos con cabeza universitaria casi no hay lugar para el aprendizaje de la convivencia. Varela hablaba del valor de aprender con otros, por eso los viejos pupitres eran en duplas. El liceo siempre fue pensado como individualidad. Y aunque eso haya ido cambiando, la formación sobre aspectos de convivencia siempre ha quedado bastante relegada. Lo vemos en la violencia, en la falta de tolerancia al que piensa distinto. El desafío es aprender a vivir juntos.
Por lo que usted dice, el problema de la violencia va más allá de reducir la idea a que el crimen organizado es el culpable de todos los males.
En algunos sectores puede que el narcotráfico o el delito dejen más al desnudo algunas fuerzas que están operando en la sociedad. Pero no le atribuiría todos los males. Porque así como está el narcotráfico, también está Conexión Ganadera. En ambos casos lo que está atrás es que por determinado fin no cambia qué medios se usen. Y eso es un problema para la educación. Los centros educativos tienen que ir contracorriente: importan los medios, importa el clima en el que se convive, importa el otro.
Tampoco pareciera estar importando tanto el estudiante cuando se lo selecciona, ¿no?
Cuando los estudiantes faltan tanto a clase o cuando quedan por fuera del sistema nos están diciendo (en realidad nos están gritando): ¡Aquí no están pasando cosas que sean significativas para nosotros! Hay que aprender a escucharlos, lo que no significa que la responsabilidad sea compartida. Somos una sociedad demasiado adultocéntrica y cuando pensamos en los estudiantes lo hacemos desde nuestra mirada adulta.
